Katarzyna Zabratańska

Edukacja historyczna w miejscach pamięci

Wszystkie podjęte w ciągu ostatnich lat działania ukierunkowane do poszerzenia znajomości problematyki Holokaustu, co przyniosły prawda pewne pozytywne zmiany, nie mniej są one nadal niewystarczające. Kluczowe staje się powołanie instytucji, która koordynowałaby szkolenia nauczycieli, selekcję materiałów i pomocy dydaktycznych. Bez odgórnego i arbitralnego monitorowania i zdefiniowania ogólnego planu edukacyjnego zadanie, jakim jest upowszechnianie tematu Zagłady, nie będzie możliwe do optymalnego realizowania [1]. Nauczanie w miejscu autentycznym i wypełnionym potężnym ładunkiem emocjonalnym pozwala na łatwiejsze zinternalizownie skali tragedii i ekstremalnych warunków obozowych [2]. Zgodnie z Deklaracją Sztokholmską członkowie Grupy Roboczej [3] zobligowali się do przestrzegania następujących zasad: Holokaust uznany został za wydarzenie bezprecedensowe, które ma wymiar uniwersalny; Zagłada musi być zachowana w naszej zbiorowej pamięci; ponieważ ludzkość jest naznaczona piętnem ludobójstwa, antysemityzmu, rasizmu, czystek etnicznych i ksenofobią, zbiorową powinnością społeczności międzynarodowej jest walka ze współczesnymi przejawami zła; zobowiązujemy się zwiększyć wysiłki mające na celu promowanie edukacji, upamiętniania i badań nad Holokaustem – promowania studiów w tym zakresie, eksploracji nieznanych aspektów i epizodów związanych z tym wydarzeniem oraz umacnianie powszechnego pragnienia ludzkości życia we wzajemnym zrozumieniu i sprawiedliwości [4]. Złożoność problemów oświatowo-kształceniowych, jak również sygnowanie międzynarodowych konwencji obliguje liczne środowiska do stawienia czoła tak złożonemu zadaniu. Muzea-miejsca pamięci z racji swego specyficznego charakteru również partycypują w realizacji wskazanych priorytetów. Problematyka nauczania o Holokauście uwrażliwia oraz przeciwdziała przejawom rasizmu, ksenofobii, antysemityzmu, nietolerancji. Dzięki tym aspektom stała się ona ważnym zagadnieniem dyskutowanym podczas międzynarodowych debat [5].

1. Założenia i cele dydaktyki muzeum upamiętniania
Uwarunkowania metodologiczne nauczania o Holokauście należy rozpatrywać dwukierunkowo. W pierwszym przypadku chodzi o określenie wydarzeń w procesie dziejowym, zaś w drugim o ich osadzenie w perspektywie wydarzeń mających analogiczny charakter i przebieg. Liczne interpretacje, jakim poddawane było zjawisko Holokaustu zdają się doprowadzać badaczy do zgodnej konkluzji, iż było to zjawisko wyjątkowe, choć stygma traumy nie jest zarezerwowana tylko dla niego [6].

Pedagogika miejsc pamięci podkreśla znaczenie dydaktyczne i wychowawcze wiedzy o zbrodniach nazizmu zdobywanej poprzez konfrontację z autentycznymi dokumentami i pomnikami przeszłości w miejscach historycznych, zwłaszcza w muzeach na terenach byłych obozów nazistowskich. Kluczową rolę odgrywa w niej oparty na samodzielnej pracy badawczej proces edukacyjny, który łączy refleksję nad przeszłością z refleksją nad własnymi dyspozycjami, poglądami i postawami. Pedagogika miejsc pamięci jest zatem próbą aktywizacji pamięci historycznej o zbrodniach totalitarnych w wymiarze moralnym i społecznym, a zarazem stymulowania działań na rzecz przyszłości w duchu emancypacji i empatii. Jako forma pozaszkolnej edukacji historyczno-społecznej stanowi ważny element nauczania historii i edukacji obywatelskiej. Na poziomie nauczania gimnazjalnego[7] tematyka Holokaustu jest poruszana we wszystkich podręcznikach, gdyż wymóg ten wynikający z podstawy programowej[8] . Nie przekłada się to jednak na zawartość treściową, gdyż narracja wielokrotnie jest niewyczerpująca, nieklarowna i niedostosowana do wieku odbiorców[9] . Polska tożsamości i świadomość historyczna ma silne nachylenie martyrologiczne. W związku z tym nauczanie o Zagładzie powinno być wolne od manifestowania osobistych poglądów i manifestacji o skrajnie radykalnym zabarwieniu. Należy dążyć do tego, aby edukacja o Holokauście przestała być hasłem wywoławczym i pretekstem do resentymentów czy epatowania rewizjonistycznymi poglądami[10] .

Historia Żydów, a zwłaszcza Holokaust nie zawsze zajmowała należyte jej miejsce w świadomości zbiorowej Polaków oraz edukacji. Władze komunistyczne przez lata utrwalały mit o homogeniczności narodowościowej państwa. Do lat 90. brakowało dyskusji i refleksji pedagogicznej nad zagadnieniem Zagłady. W okresie powojennym władze komunistycznie traktowały te tematykę marginalnie manipulując liczbami ofiar i dyskontując jej znaczenie. Egzemplifikacją tego typu praktyk były manipulacje liczbą ofiar Auschwitz-Birkenau [11]. Nauczanie Holokauście ma uniknąć jego artystycznej adoracji i afirmacji, gdyż w rezultacie prowadzi to do sukcesywnej deprecjacji i zafałszowania historii [12].

Edukacja historyczna w miejscach pamięci jest procesem poznawczym odbywającym się w autentycznym miejscu historycznym, łączącym poznawanie historii z autorefleksją emocjonalną. W podejściu tym akcentuje się tworzenie wspólnej platformy odniesień pomiędzy osadzonymi w przeszłości problemami historycznymi a subiektywnymi odczuciami, doświadczeniami i poglądami [13].

W Polsce coraz częściej mówi się o pedagogice miejsc pamięci [14]. Termin ten budzi wiele kontrowersji. Są one powodowane co najmniej przez dwa czynniki: po pierwsze, wynikają z przyjmowania wąskiej definicji pedagogiki, która jest nauką o wychowaniu, a po wtóre, pod wątpliwość są podawane wychowawcze możliwości muzeów martyrologicznych.

Pedagogika obejmuje świadome, ukierunkowane i celowe oddziaływania na rozwój człowieka we wszystkich jego fazach i aspektach. Pierwszoplanowe są zatem cele wychowawcze realizowane przez podmioty systemu wychowawczego w toku odpowiednio przygotowanego, długofalowego procesu. Wprawdzie edukacja w miejscach historycznych wychodzi z analogicznego założenia z tą różnicą, że odbywa się ona incydentalnie, co znacznie ogranicza pole wychowawcze. Ponadto nadrzędna funkcja rozumiana jest jako kształcenie i uczenie się, które znajdują się w obszarze dydaktyki. Stąd zdaniem niektórych badaczy są zdania, że neutralnym i najlepiej oddającym istotę rzeczy terminem jest dydaktyka muzeum upamiętnienia. W niniejszej pracy będzięmy posługiwali się jednak pojęciem pedagogiki pamięci w celu zaakcentowania wychowawczych aspektów oraz pobudzania sfery emocjonalnej w nauczaniu w muzeach powstałych na terenie dawnych obozów.

Terminologia ta wskazuje na kierunek rozwoju teorii i praktyki działalności dydaktyczno-pedagogicznej tych muzeów. Przyjęcie takiego określenia determinuje zadania strategiczne i operacyjne, metody pracy, treści i cele kształcenia. Kluczowymi kategoriami są: refleksyjny proces adaptacji, modyfikacja i poszukiwanie nowych rozwiązań w celu stworzenia innowacyjnej jakości podstaw dydaktyki muzeum upamiętniania [15]. Model dydaktyczny pedagogiki w miejscach pamięci opiera się na dwóch zasadniczych kryteriach: uwzględnianiu podmiotowości uczących się i stwarzaniu im możliwości edukacji przez odkrywanie. Kluczową rolę odgrywa tu twórcza i samodzielna praca uczniów i podejmowany przez nich wysiłek badawczy, który powinien prowadzić do swobodnego formułowania sądów wartościujących i własnych wniosków. W ten sposób pedagogika miejsc pamięci ma – zgodnie z założeniem – łączyć wartości historyczne i społeczne, przyczyniając się do kształcenia takich umiejętności, jak: krytyczne zdobywanie wiedzy historycznej, dostrzeganie problemów, formułowanie własnych ocen oraz angażowanie się w dyskusję nad przeszłością i teraźniejszością [16]. Optymalnym rozwiązaniem jest komunikowanie uczniowi określonego pakietu treści wówczas, gdy wykazuje on ku temu gotowość[17].

Rozwój pedagogiki miejsc pamięci w Polsce dotyczy przede wszystkim działalności muzeów upamiętniania w byłych obozach koncentracyjnych w Oświęcimiu, na Majdanku i w Sztutowie [18]. W okresie PRL praca pedagogiczna tych instytucji koncentrowała się głównie na działalności popularyzatorskiej i propagandowej. Począwszy od drugiej połowy lat 90., muzea te starają się – w większej lub mniejszej mierze – odchodzić od tego typu pracy oświatowej i organizować programy edukacyjne ukierunkowane nie tylko na przekaz wiedzy historycznej, ale także stymulowanie procesów myślowych. Sprzyja temu rozwijająca się w Polsce od kilku lat refleksja naukowa nad celami i metodami edukacji historyczno-społecznej w miejscach pamięci, a w mniejszym stopniu także dyskusja dotycząca nauczania o Holocauście [19].

Pedagogika miejsc pamięci nie stanowi w pełni usystematyzowanej pod względem merytorycznym i terminologicznym dziedziny. Stąd trudno o jednolitą definicję, która wyjaśniałaby istotę, cele i treści tej formy kształcenia. U jej podłoża leży założenie, że w procesach dydaktyczno-pedagogicznych można i należy wykorzystywać oddziaływanie dwóch czynników: percepcję autentycznego miejsca historycznego i refleksję nad pamięcią przeszłości. Przyjmuje się bowiem, że miejsca zbrodni jako relikty, pomniki i nośniki pamięci wywołują określone wyobrażenia, wrażenia i odczucia, które mogą być bodźcem do przeżywania i aktywnego poznawania przeszłości. Natomiast pamięci przeszłości przypisuje się ważną funkcję, uznając, że jest ona elementem konstytutywnym indywidualnych oraz zbiorowych tożsamości i jednocześnie matrycą kształtującą sposób postrzegania i pojmowania świata. Rozumienie sensu i celu upamiętniania ma dla pedagogiki miejsc pamięci znaczenie zasadnicze. Pojęcie to bowiem wyznacza podstawowe punkty odniesienia jej myśli i działania [20]. Niepodważalnym faktem jest, że pedagogika pamięci ma charakter synkretyczny, korzysta z osiągnięć pedagogiki i dydaktyki ogólnej poprzez zapośredniczenie z nich adekwatnych dla jej potrzeb rozwiązań metodycznych. Podobnie jak sama pedagogika silnie akcentuje potrzebę oddziaływania na sferę emocjonalną, kształtowanie pożądanych postaw ukierunkowanych empatycznie oraz dąży także do stymulowania odpowiednich procesów myślowych, które towarzyszą internalizowaniu odpowiednich treści historycznych. Nie jest zatem edukacją o przeszłości, której możemy doświadczyć w muzeach historycznych w ogóle. Jak już wcześniej ustaliliśmy pedagogika pamięci jest zarezerwowana dla miejsc upamiętniania. Wykorzystując autentyczne zaplecze przestrzenne oraz wartość historyczną dziedzina ta podejmuje się realizacji zadań edukacyjnych, proobywatelskich, wychowawczych rewitalizując kolektywną i indywidualną pamięć.

Pamięć występuje tu w wielu znaczeniach, z jednej strony jako pamięć historyczna i społeczna, z drugiej – jako pamięć indywidualna i zbiorowa. W obu przypadkach może mieć ona zarówno wymiar lokalny, jak i globalny. Ta wielopłaszczyznowość sprawia, że już sama refleksja nad pamięcią staje się integralnym składnikiem procesu poznawczego postulowanego przez pedagogikę miejsc pamięci. Pedagogika miejsc pamięci zakłada ponadto – zgodnie z hasłem uczyć się z historii – że poznawanie przeszłości może przyczynić się do poprawy ogólnej kondycji człowieka. W tym sensie upamiętnianie przeszłości pełni funkcje społeczno-wychowawcze, pod warunkiem jednak, że uda się połączyć kultywowanie pamięci z określonym procesem poznawczym, przede wszystkim zaś z rozwojem myślenia historycznego [21].

Do najważniejszych specyfik edukacji w miejscach pamięci należą epizodyczność i emocjonalność. Mimo tego, ze jest to jednorazowy akt to, jak już niejednokrotnie podkreślaliśmy wymaga postawy aktywnej i refleksyjnej. Nie mniej musimy sobie uświadomić, że przedstawiona specyfika warunków realizacji dydaktyczno-merytorycznych napotyka na liczne ograniczenia natury formalnej. Przedstawienie ekspozycji nie może się odbywać w sposób statyczny i jednostkowy gdyż nie będzie to skutkować myśleniem historycznym [22]. Istnieje pilna potrzeba badań nad świadomością historyczną młodzieży. Pojedyncze wypowiedzi sygnalizują bowiem istotne zmiany na skutek transformacji społeczno-politycznych, technologicznych i cywilizacyjnych[23]. Z rozmów z polskimi nauczycielami wynika, że zagadnienie Holokaustu jest dla nich kłopotliwe, niektórzy nawet twierdzą, że jest to temat zbędny, bynajmniej nie godny szczególnego zainteresowania. Prawdopodobnie jest to spowodowane nieświadomością edukacyjnych wartości w nim tkwiących, jak i historycznymi uwarunkowaniami oraz brak refleksji dydaktycznej [24].

Emocjonalna funkcja muzeów-miejsc pamięci nie optuje za nadmiernym epatowaniem traumatycznymi i drastycznymi scenami. Wręcz przeciwnie utrzymywanie młodego odbiorcy w permanentnym stanie pobudzenia emocjonalnego jest niewskazane, gdyż może prowadzić do istotnych wypaczeń, manipulacji. Nie mniej stan zaangażowania na poziomie afektywnym jest konieczny w konfrontacji z zasobami muzealnymi. Rola muzealiów w procesie kształcenia i wychowania jest zasadnicza. Zbiory muzealne zawierają ilustrację do historii, osiągnięć, rozwoju cywilizacji[25]. Podstawowe zasady w procesie kształcenia to naukowość przekazywanych treści; systematyzacja wiadomości; przystępność wiedzy; stopniowanie poziomu trudności [26][27]; poglądowość materiału ; świadomego i aktywne uczestnictwo w procesie uczenia się [28]. Niedopuszczalne, aby u zwiedzających muzeum na skutek przesycenia informacjami zagłuszono nastrój wywołany przez kontakt z oryginalnym zabytkiem przeszłości i całą ekspozycją[29] .

Niemiecka literatura podaje, że założeniami dydaktyki upamiętnienia jest oparte na kooperacji planowanie, autonomiczne działanie uczniów, odniesienie do społeczeństwa, orientacja na produkt i proces oraz towarzysząca temu edukacja odkrywająca i paralela względem subiektywnych doświadczeń poprzez konfrontację z tym, co realne [30].

Programy edukacyjne w miejscach pamięci koncentrują się na organizacji podróży lub pobytów sesyjnych, które naturalnie wykraczają poza środowisko szkolne oraz podstawę programową. Podróże nobilitowane są do rangi wycieczki szkolnej, co implikuje zadania, jakimi jest stworzenie możliwości bezpośredniego zapoznania się z określonymi rzeczami w ich naturalnym środowisku, zjawiskami procesami przyrodniczymi, technicznymi, społecznymi, kulturowymi pod kątem wcześniej ustalonych celów pedagogicznych. Skuteczność wycieczki uzależniona jest od fazy przygotowawczej, konkretyzacji zadań, aby uczniowie mogli zrealizować i przedstawić swoje priorytety. Realizacji zadań dydaktycznych służy sposób poglądowy i kompleksowy[31] .

Należy sobie uświadomić, że edukacja w miejscach upamiętnienia jest tożsama z procesem uczenia się nie zaś samego nauczania. Powołując się na koncepcję J. Dewey’a przyznaliśmy rację stanowisku odrzucającemu encyklopedyzm i pasywność ucznia. Aktywizacja postaw empatycznych oraz prowokowanie do myślenia historycznego warunkujące procesy poznawcze w strukturach psychicznych ucznia mają optymalny charakter. Dydaktyka muzealna ukierunkowana jest na identyfikację sposobów prezentowania określonych treści oraz ich przekazu przy wykorzystaniu różnorodnych narzędzi wizualnych. Jest to zatem ogół ukierunkowanych i świadomych aktywności, realizowanymi w toku konfrontacji z wybranymi aspektami historii, w tym przypadku dotyczącej II wojny światowej.

W dydaktyce miejsc pamięci, jak i w dydaktyce w ogóle, można wyróżnić dwie grupy celów: ogólne i szczegółowe. Do pierwszej zakwalifikujemy prezentację historii danego miejsca w właściwym mu kontekście historycznym, by następnie przejść do inicjacji procesów intelektualnych, których przedmiotem są specyfikacje poznawanych postaci i wydarzeń. Do grupy celów szczegółowych zaklasyfikujemy czynności towarzyszące generowaniu spostrzeżeń, które z różnym natężeniem odwołują się do systemów aksjologicznych, imperatywów społecznych i światopoglądowych. Na tym poziome katalizowane są procesy, których efektem jest odpowiedzialna partycypacja i prozelityzm ideałów humanistycznych[32] .

Kształcenie muzealne jest sprzężone z edukacja szkolną, ma ono charakter komplementarny, co skutkuje przyznaniem mu statusu edukacji pozaszkolnej. Konsekwencją tego stanu rzeczy jest wyrabianie dwojakiego rodzaju umiejętności ogólnych i historycznych. Pod pojęciem umiejętności ogólnych rozumiemy zdolność racjonalnej i logicznej selekcji materiału, umiejętności erystyczne, konstruktywne formułowanie wniosków, operacjonalizacja nabytych pojęć oraz ich pragmatyczna percepcja. Na poziomie umiejętności historycznych znajdują się kompetencje identyfikacji i kategoryzacji faktów historycznych, analiza źródłoznawcza, lokalizacja faktów w określonej czasoprzestrzeni historycznej, komparatystyka periodyczna, krytyka źródeł, formułowanie wniosków badawczych[33] .

2. Aspekty metodyczno-dydaktyczne edukacji w miejscach pamięci
Nowy model nauczania historii odchodzi od skoncentrowania metod kształcenia na nauczycielu i podręczniku i skłania się bardziej w stronę metod poszukujących oraz wykorzystywania pozapodręcznikowych źródeł wiedzy[34] . Myślenie historyczne, analiza faktów, ich hierarchizacja i waloryzacja oraz dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych jest fundamentalna zasadą edukacji historycznej. Interpretacja przeszłych faktów ma skutkować rozwijaniem umiejętności rozumienia współczesności i racjonalnego postępowania w różnych sytuacjach[35] .

Cel ogólny pedagogiki miejsc pamięci polega na umożliwianiu zdobywania i przyswajania wiedzy na temat historii danego miejsca, z uwzględnieniem ogólnego tła historycznego, a następnie na zainicjowaniu procesu myślowego w kontekście poznawanych postaci, wydarzeń i procesów. Cele szczegółowe wiążą się z aktywizacją i organizacją procesu poznawczego, a więc z generowaniem spostrzeżeń, które dla wewnętrznego rozwoju człowieka mogą mieć znaczenie normatywne. Ma to ułatwiać orientację w świecie i pobudzać aktywność społeczną [36]. Edukacja historyczna powinna przede wszystkim stymulować i wspomagać rozwój myślenia historycznego. Towarzyszy nam ono na różnych etapach socjalizacji w ramach odmiennych form obcowania z dziedzictwem historii i stało się niejako immanentna cechą egzystencji stanowiąc komponent intelektualnego krwioobiegu[37] .

W dotychczasowej refleksji zdiagnozowaliśmy, że praca w miejscach pamięci wykracza poza klasyczną popularyzację wiedzy. Dla wyeksponowania tego faktu jesteśmy zobligowani do zilustrowania kryteriów metodycznych edukacji w muzeach-miejscach pamięci[38] : prezentacja poglądowa tzn. uplastycznienie procesu historycznego; sytuacyjność rozumiana jako stwarzanie możliwości identyfikacji; transfer, czyli ułatwienie przeniesienia doznanych odczuć i zdobytej wiedzy do świata współczesnego [39]. Pierwszoplanowe jest stworzenie płaszczyzny identyfikacji z konceptualizowanymi zdarzeniami i postaciami. Proces ten ma ambiwalentną semantykę, gdyż odnosi się do internalizowania oraz identyfikacji pozytywnej i negatywnej. Oferowanie tych opozycyjnych wariantów jest sui generis profilaktyką w zakresie uchylania się od odpowiedzialności indywidualnej i zbiorowej[40] . Liczne spośród realizowaych w miejscach upamiętniania postulatów wpisują się w grypę tych, które są głoszone w ogólnopedagogicznym dyskursie. Zasadnicza różncia polega jednak na tym, że w interesujących muzeach są one faktycznie realizowane podczas gdy w tradycyjnej szkole nadal mamy do czynienia z encyklopedyzmem i relacjami podrzędności i nadrzędności.jest dość interesujące zjawisko, bo jak wiemy rodowód pedagogiki pamięci jest stosunkowo młody, niemniej jest ona realizowana w sposób bardzo świadomy, konsekwentny i dynamiczny. Pozwala to na ukształtowanie kreacjonistycznych i aktywnych postaw wśród przedstawicieli tego nurtu.

Zasadniczymi ogniwami edukacji historycznej w miejscach pamięci są: a) postrzeganie – specyficznie rozumiana wizualizacja miejsca, która może prowadzić w zależności od sytuacji do różnego natężenia akceleracji motywacji. Jest to faza kluczowa i niejako rozstrzygająca o potencjalnej partycypacji w poznawaniu miejsca; b) percepcja aktywna polegająca na uświadomieniu treści na poziomie dokumentacji i eksplikacji, a następnie linii narracyjnej przekazu; c) przemyślenie, analiza mentalna subiektywnie istotnych prezentacji w oparciu o samodzielną pracę o heterogenicznym charakterze.; d) przyswajanie – na poziomie internalizacji odwiedzający decyduje, co spośród analizowanych przez niego przedmiotów zostanie zaabsorbowane jako imperatyw normatywno-etyczny [41]. Konstelacja tych ogniw może być oczywiście jeszcze bardziej rozbudowywana. To, co powinno zwrócić naszą uwagę to wyeksponowanie dynamiki percepcji oraz aktywizacji. W ramach tych czynności konieczne jest kierowanie się zasadą podmiotowości, tolerancji i demokracji. Są to niektóre spośród licznej grupy czynników gwarantujące czy też determinujące motywację do samokształcenia, która dla muzeum upamiętnienia ma znaczenie podstawowe. Naturalnie dociekanie prawdy historycznej nie może ulegać bliżej nieokreślonym fanaberiom. Conditio sine qua non są rzeczywiste zainteresowania historyczne, przedłożenie uczniom procedur badawczych oraz udostępnienie materiału do analizy[42] . Są to podstawy tego modelu kształcenia, który opiera się na autoreferencyjnej motywacji i potencjału hipotetycznego odbiorcy edukacji w miejscach pamięci.

3. Formy organizacyjne i metody pracy pedagogicznej
Nakreślonej koncepcja edukacji inkluzywnej i generatywnej muzeów miejsc-pamięci winny dostosować metody i formy pracy. Wybór głównych aspektów tematycznych uwarunkowany jest zarówno kryteriami metodyczno-dydaktycznymi oraz otoczeniem muzeów upamiętniania tj. perspektywy historyczne, motywacja pedagogiczna i kultura polityczna odwiedzających. W odniesieniu do kryteriów formalnych musimy uwzględnić kilka faz edukacji w muzeum-miejscu pamięci: wstęp, podczas którego dokonujemy czynności elementarnych m. in.: wyjaśnienia motywacji, sprecyzowania oczekiwań, sformułowania celu projektu, rozeznanie ofert i możliwości pedagogicznych; przygotowanie, w którym występują analogiczne czynności, jak w fazie poprzedzającej; realizacja obejmująca zwiedzanie muzeum oraz ekspozycji historycznej pod kątem określonych zagadnień; podsumowanie – wymiana wrażeń i odczuć, kolektywna dyskusja, ewaluacja; dokumentacja projektu pogłębienie i utrwalenie pozyskanej wiedzy; prezentacja holistyczne ujęcie całokształtu aktywności towarzyszących spotkaniu w miejscu pamięci [43]. Realizacja poszczególnych poziomów poznania miejsca podczas spotkania w muzeum upamiętnienia, umożliwia optymalne zrozumienie, a co ważniejsze przeżycie historii. Wariabilność środków nauczania jest zdecydowanie bardziej rozbudowana i daje więcej swobody uczestnikom, którzy mają poczucie realnego sprawstwa podczas procesu kształcenia. Wpływa to w bardziej zaawansowanym stadium pracy na dobór metod i realizacje konkretnych przedsięwzięć.

Specyficzną formą edukacji w miejscach pamięci jest wykorzystanie aktywnych wariantów nauczania. Możliwe to jest dzięki temu, że muzea te nie są ograniczone formalnymi i instytucjonalnymi ramami, które są typowe dla nauczania szkolnego. W pedagogice miejsc pamięci wykorzystywane są różne formy kształcenia szkolnego i pozaszkolnego, ale najbardziej rozpowszechnią formą pracy dydaktyczno-pedagogicznej jest edukacja metodą projektów. Przez projekt rozumie się program oparty na planie działania i podziale zadań, którego celem jest przygotowanie określonego produktu, na przykład opracowanie wystawy lub dokumentacji. Ten rodzaj edukacji jest ukierunkowany na działanie praktyczne, jednocześnie uczy pracy koncepcyjnej i zespołowej. Może być również połączony z pracą fizyczną służącą zachowaniu obiektów i przestrzeni historycznej[44] . Uczniowie, którzy wychowali się w czasach względnego pokoju są przerażeni i przytłoczeni skala zbrodni w obozach zagłady. Zbrodnie, metody tortur i upokarzania ofiar wykraczają poza ich wyobrażenie i są niedefiniowalne z punktu widzenia kategorii moralnych [45]. Uczniowie, którzy doświadczają edukacji w miejscach pamięci i stykają się z różnymi formami kształcenia prezentują emocjonalne zaangażowanie, odznaczają się siłą argumentacji, bogatym repertuarem określeń charakteryzujących nazistowskich oprawców[46] .

Przygotowując projekt edukacyjny warto oprzeć się na osiągnięciach progresywistów, którzy zwracają uwagę na pewien kanon zasad zwiększający efektywność pracy pedagogiczno-dydaktycznej. W jego skład wchodzą: zasada problemowego podejścia do treści kształcenia eksponująca interdyscyplinarny układ treści; zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych zadań; zasada łączenia pracy z zabawą, co umożliwia realizacje celów dydaktycznych i wychowawczych; zasada aktywizowania, motywowania do kształcenia ustawicznego i samodzielnej eksploracji różnych obszarów wiedzy; zasada włączenia młodzieży w nurt życia i problemów lokalnych[47] . Zaprezentowane reguły wskazują na silne inklinacje z klasycznym podejściem, które jest realizowane w edukacji szkolnej. Wynika to z faktu, że narzędzia pedagogiki pamięci nie są całkowicie autonomiczne względem pedagogiki czy dydaktyki ogólnej. Edukacja i wychowanie w muzeach miejscach pamięci, jako swoista subdyscyplina wskazanych wcześniej dziedzin zobligowana jest niejako do korzystania ze sprawdzonych i wypracowanych metod oraz paradygmatów. Odmienność kontekstu i przestrzeni, w których realizowane są cele pedagogiczno-metodyczne, implikuje sukcesywne modyfikowanie istniejącego zaplecza dydaktyczno-wychowawczego.

Należy sobie uświadomić, że tak sformułowane postulaty w kontekście rozwoju pedagogiki pamięci w Polsce powodują, że jest ona w fazie propedeutycznej czy też inkubacyjnej. Ponadto kształcenie historyczne w byłych obozach zagłady nie jest tyle samodzielnie wypracowanym modelem, co parafrazą niemieckich rozwiązań [48].

Podstawowymi formami edukacji historycznej w miejscach pamięci są: a) wizyta w muzeum poszerzona o aspekty kognitywno-emocjonalne – ma ona zwykle formę zorganizowaną i obejmuje dwa warianty tzn. projekcję audiowizualną, przejście po terenie muzeum i zapoznanie się z wystawą; b) metoda samodzielnej pracy w archiwum lub bibliotece[49] – wymaga ona więcej czasu i jest najczęściej realizowana jako tzw. dzień studyjny, podczas którego odwiedzający nabywają umiejętności pracy ze źródłami i rozwijają samokształcenie; c) praca projektowa – stawia sobie podobne cele jak samodzielna praca z zasobami i muzealiami, niemniej wymaga większych nakładów czasu i wysiłku intelektualnego; d) poszukiwanie i dokumentowanie śladów historycznych samodzielna praca projektowa prowadzona głównie w terenie; e) seminaria i warsztaty historyczne w zależności od okoliczności mogą być mono – lub wielotematyczne i w sposób różnorodny rozkładają się w czasie; e) twórcze przetwarzanie (transpozycja) jest to próba skonfrontowania przeszłości przy wykorzystaniu środków artystycznego wyrazu i opiera się na wewnętrznych zasobach uczestników, które wymykają się dydaktycznemu paradygmatowi [50].

Proponowane formy w dużej mierze opierają się o klasyczne metody stosowane w sytuacji szkolnej: wykład, dyskusja, praca z podręcznikiem, etc. Nie mniej w kształceniu muzealnym dominantą są metody poszukujące, niekiedy eksperymentalne, innowacyjne. Symbioza tych dwóch nurtów umożliwia uzyskanie optymalnego rezultatu pracy badawczej opartego o pracę nad dokumentacją lub prezentacją i refleksję analityczną nad procesami historycznymi i ludzkim działaniem. Poprzez odpowiedni dobór informacji i egzemplifikacji oraz narracji następuje istotna modyfikacja procesu dydaktycznego. Skuteczność spotkań w miejscach pamięci została potwierdzona empirycznie. M. Dąbrowa przedkłada badania, w których diagnozuje, że zgromadzone eksponaty wywołują głębokie przeżycia, które są uzewnętrzniane werbalnie oraz w formie wypracowań[51] .

Przystępując do analizy należy przyjąć longitudinalną matrycę analityczną, chociaż z uwagi na natężone oddziaływanie na sferę emocjonalną jest ona zasadniczo niewymierna. Potrzebujemy zmian w globalnej perspektywie edukacji historycznej również tej uprawianej w muzeach miejscach-pamięci. Powinna być ona powszechna i solidna, gdyż w innych okolicznościach pod względem dydaktycznym, metodologicznym i merytorycznym nie będzie odpowiadać potrzebom wychowania obywatelskiego. Punktem wyjścia powinna być rewizja tradycyjnych zapatrywań na cele nauczania historii oraz treści i uwolnienie edukacji historycznej od różnych serwitutów politycznych i ideologicznych. Osią nauczania powinna być historia społeczna, jak również powinno się nobilitować historię regionalną i lokalną. Wychowując do społeczeństwa w nowym zmienionym modelu dotychczasowej historiozofii szkolnej edukacji musimy odrzucić musimy odrzucić pasywno-kontemplacyjny model nauczania na rzecz aktywno-refleksyjnego oraz dostarczać licznych egzemplifikacji jako profilaktyki przed zagrożeniami współczesnego świata [52].

Priorytety edukacji historycznej w miejscach pamięci wyraźnie obligują do przestrzegania paradygmatu progresywistów. Zadania merytoryczne pedagogiki pamięci i ich realizacja w muzeach odpowiadają aktywnemu, zaangażowanemu obcowaniu z historią. Stanowią tym samym świadectwo odrzucenia encyklopedyzmu, na rzecz wychowywania, wspierania socjalizacji wtórnej i uświadamiania. Empiryczne dowody skuteczności tego modelu nauczania umacniają jego status i stwarzają nowe perspektywy w odmienionych realiach polityczno-społeczno-kulturowych.

Katarzyna Zabratańska

Bibliografia:

[1] H. Węgrzynek, Prezentacja Holokaustu i dziejów Żydów w aktualnych podręcznikach historii, [w:] Nauczanie o Holokauście, red. A. Żbikowski, Pułtusk 2006, op. cit., s. 73.
[2] A. Białecka, Działalność edukacyjna prowadzona w Państwowym Muzeum Auschwitz-Birkenau, [w:] Nauczanie o Holokauście, op. cit., s. 100.
[3] Pomysłodawcą idei integracji w zakresie problemu Zagłady i rozwijania treści edukacyjnych związanych z tą tematyka był premier Szwecji Gorna Persson, który w 1998r. zgłosił dyplomatów do światowej debaty nad Holokaustem. W czasie tej konferencji zawiązała się Grupa Robocza, której grono wraz z upływem lata, sukcesywnie się powiększało. W tej chwili Grupa Robocza składa się z 24 państw reprezentowanych na poszczególnych sesjach i konferencjach przez reprezentantów rządów oraz ngo’s. Zob. D. Nałęcz, Wstęp, [w:] Nauczanie o Holokauście, op. cit., s. 10.
[4] Deklaracja Sztokholmska, [w:] Nauczanie o Holokauście, op. cit., s. 7-8.
[5] R. Szuchta, Holokaust jako konieczny temat nauczania w polskich szkołach, Holokaust lekcja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkolnej, red. J. Chrobaczyńki, P. Trojanowski, Kraków 2004, s. 134.
[6] J. Brynkus, Holokaust – polskie uwarunkowania nauczania o zagładzie Żydów, [w:] Holokaust lekcja historii., op. cit., s. 126.
[7] Polskie podręczniki maja liczne mankamenty, które są wynikiem braku jednoznacznych i klarownych kryteriów. Skutkuje to totalnym brakiem wyczucia przestrzeni historycznej. Nadmierny encyklopedyzm i przesycenie informacjami może w konsekwencji prowadzić do dehumanizacji i zaniku wyobraźni historycznej.; A. Brzozowski, Jaka historia w polskiej szkole, „Mówią Wieki”, 2003 nr 1,s. 7.
[8] W podstawie programowej znalazł się zapis: „eksterminacja narodów na terenach okupowanych; Holokaust; obozy koncentracyjne i łagry”. Edukacja gimnazjalna jest najważniejszym obligatoryjnym etapem kształcenia ogólnego. Uwzględnienie tematyki Zagłady w programach nauczania nakłada na autorów podręczników. H. Węgrzynek, op. cit., s. 21-22.; Można pokusić się o stwierdzenie, że podstawa programowa jest w pewien sposób naznaczona absurdem, gdyż nie określa celów ani zakresu treści kształcenia. Są one zdefiniowane dopiero na poziomie nauczania. Konsekwencją tego stanu rzeczy jest obowiązek omówienia tego zagadnienia. W rezultacie twórcy programów nauczania umieszczają treści związane z Holokaustem w kontekście historii powszechnej, która jest bardzo złożonym i wieloaspektowym wątkiem; R. Szuchta, Nauczanie o Holokauście – zalecenia programowe a praktyka szkolna, [w:] Nauczanie o Holokauście, op. cit., s. 77.
[9] H. Węgrzynek, op. cit., s. 36.
[10] J. Brynkus, op. cit. , s. 126.
[11] R. Szuchta, Holokaust jako konieczny, op. cit., s. 131.
[12] J. Brynkus, op.cit., s. 126.
[13]T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., s. 61.
[14]Określenie „pedagogika miejsc pamięci” jest tłumaczeniem terminu niemieckiego Gedenkstättenpädagogik. Coraz częściej stosowane jest ono w Polsce, ale w literaturze poświęconej działalności pedagogiczno-dydaktycznej muzeów utworzonych na terenach byłych obozów używane są, w podobnym lub zbliżonym znaczeniu, również inne pojęcia, m.in. pedagogika pamięci, praca pedagogiczna i edukacja w miejscach pamięci; http://wiadomosci.onet.pl/1151054,1292,3,kioskart.html, 28.11.2008 godz. 23.20.
[15]T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, s. 61.
[16] Ibidem, s. 62.
[17] E. Iwaszko, Młodzież szkolna w muzeach martyrologii, „Muzea walki: rocznik muzeów historii walk rewolucyjnych i narodowowyzwoleńczych” 1980 nr 13, s. 93.
[18] Szczególne znaczenie miały lata 90., kiedy problematyka miejsc pamięci stała się przedmiotem wielu seminariów, konferencji i publikacji. Działania te przyczyniły się do pogłębienia refleksji pedagogicznej nad celami i metodami kształcenia w miejscach pamięci i wypracowania ogólnych zarysów pedagogiki miejsc pamięci jako względnie odrębnej dyscypliny. Znaczny wpływ na rozwój myśli i praktyki pedagogiki miejsc pamięci w Niemczech wywarły muzea upamiętniania, które, najpóźniej od lat 90., stały się aktywnymi katalizatorami i podmiotami kultury i pedagogiki pamięci. Większość z nich opracowała własne koncepcje pracy pedagogicznej, które, jak np. w “Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz” w Berlinie dostosowane są do specyfiki miejsca historycznego. Ogólnie rzecz biorąc, pedagogika miejsc pamięci w ujęciu niemieckim propaguje aktywną, otwartą i wieloperspektywiczną konfrontację z przeszłością, starając się łączyć refleksję historyczną z rozwojem pożądanych w demokracji postaw i zachowań; M. Owsiński, Pamięć o historii i upamiętnienie. Konferencja w Berlinie 6-8 X 2000r, „Przeszłość i Pamięć” 2000 nr 4, s. 108-110.
[19] Ibidem, s. 108.
[20] Ibidem, s.109.
[21]Ibidem, s. 110.
[22] P. Unger, Muzea historyczne, [w:] Metodyka oprowadzania wycieczek po wystawach muzealnych, red. J. Konar, J. Wojnowicz, Warszawa 1989 , s. 87.
[23] H. Wójcik-Łagan, Cele nauczania historii-przegląd wybranych myśli pedagogicznych, [w:] Edukacja historyczna a współczesność, red. H. Szczegot, Opole 2002, s. 293.
[24] P. Trojański, Holokaust jako źródło kształtowania wartości uniwersalnych, [w:] Wartości w edukacji historycznej, red. J. Rulka, s.91.
[25] M. Sołtysiak, Rola i miejsce zbiorów muzealnych w edukacji narodowej i upowszechnianiu kultury, [w:] Metodyka oprowadzania wycieczek , op. cit., s. 26.
[26] P. Unger, Muzea historyczne, [w:] Metodyka oprowadzania wycieczek, op. cit., s. 73-77.
[27] P. Unger, Muzea w nauczaniu historii, Warszawa 1988, s. 29.
[28] Ibidem, s. 41.
[29] P. Unger, Muzea historyczne, op. cit., s. 85.
[30] Cyt. za. T Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., s. 63. Dokonana charakterystyka edukacji historycznej, jak i dydaktyki miejsc upamiętnienia wskazuje na konotację z deweyowską szkoła pedagogiczną. Powstała w opozycji do poglądów J. H. Herbarta doktryna pedagogiczna koncentrowała się na zagadnieniu aktywizacji ucznia, refleksyjno-zaangażowanym modelu kształcenia, eksploracji wiedzy na różnych płaszczyznach, Szkoła progresywistyczna zakłada podział treści na interdyscyplinarne bloki, samodzielne zdobywanie wiedzy, samokontrolę, bazowanie na motywacji wewnętrznej, pracę w oparciu o zadania problemowe, wielość źródeł wiedzy oraz współdziałanie.; Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994, s. 45.
[31] Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 175.
[32] T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., s. 65.
[33]J. Maternicki, Edukacja historyczna młodzieży: problemy i kontrowersje u progu XXI wieku, Toruń 1998, 23-24.
[34] M. Jadczak, Nauczanie o Holokauście w praktyce szkolnej nauczyciela historii, [w:] Holokaust lekcja historii, op. cit., s. 171.
[35] Ibidem, s. 173.
[36] http://wiadomosci.onet.pl/1151054,1292,2,kioskart.html, 28.11.2008 godz. 23.23.
[37] J. Topolski, Świat bez historii, Poznań 1999, s. 34.
[38] Twórcy wystaw mają zwykle na celu aspekt edukacyjny. Przykładem jest ekspozycja Muzeum – Miejsca Pamięci w Bełżcu, która opowiada nie tylko o historii Bełżca i mechanizmach masowego mordu, ale również o różnych aspektach niemieckiej polityki antyżydowskiej w okupowanej Polsce .Historia ofiar odtwarzana jest na podstawie relacji polskich świadków oraz niemieckich oprawców. Wiadomo bowiem, że opowieści o losach konkretnych osób lepiej [przemawiają niż liczbowe statystyki.; R. Kuwałek, Działalność edukacyjna w Muzeum-Miejscu Pamięci w Bełżcu w świetle nauczania o Zagładzie, [w:] Nauczanie o Holokauście, op. cit., s. 121-123.
[39] P. Unger, Muzea w nauczaniu historii, op. cit., s. 24 i nn.
[40] T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., s. 67.
[41] Ibidem, s.67-68.
[42] J. Maternicki, Prawda historyczna jako zadanie dydaktyczne, [w:] Wartości w edukacji historycznej, red. J. Rulka, Bydgoszcz 1999, s. 40-41.
[43] T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., 71-72.
[44] http://wiadomosci.onet.pl/1151054,1292,3,kioskart.html, 28.11.2008 godz. 23.20.
[45]M. Dąbrowa, Efektywność lekcji w miejscach pamięci narodowej, [w:] Holokaust lekcja historii, op. cit., s. 167.
[46]Ibidem, s. 168.
[47] Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, op. cit., 83.
[48]T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., s. 74
[49]Metoda pracy podczas lekcji muzealnej określana jest poprzez rodzaj pomocy naukowych autentycznych bądź zastępczych dokumentów i innych wykorzystanych eksponatów np. filmy, przeźrocza. Rola słowa mówionego jest ograniczona do minimum; N. Pawlikowska, Nauczyciel-uczeń-lekcja muzealna, „Muzea walki: rocznik muzeów historii walk rewolucyjnych i narodowowyzwoleńczych” 1970 t. 3, s. 90-91.
[50] T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach, op. cit., s. 74.
[51] M. Dąbrowa, op. cit., s. 165.
[52] J. Maternicki, Edukacja historyczna młodzieży problemy i kontrowersje u progu XXI wieku, Toruń 1998, s. 41-43.

——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji

Creative Commons 2.5
Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne
-Na tych samych warunkach 2.5 Polska
——————————————————————————————–