Krzysztof Przybylski
Emancypacyjna teoria edukacji teoretycznym dyskursem opisu i eksplikacji indywidualnego nauczania, jako przyczyny powstawania  barier w rozwoju człowieka

Poszukując teoretycznych ram opisu i eksplikacji indywidualnego nauczania w dyskursie pedagogicznym, odnoszę się ku emancypacyjnej teorii edukacji, jako perspektywie interpretacji prezentowanych zjawisk, dla której kluczowe miejsce zajmuje teza o wiodącej roli podmiotu w zmianie jego sytuacji. Rozumienie własnego historycznego położenia w relacji do innych osób, procesów i zjawisk jest podstawą podejmowania racjonalnych i odważnych decyzji dotyczących świadomego odrzucenia odczuwanych ograniczeń i podjęcia działań ukierunkowanych na osiąganie nowych praw i obszarów wolności. W procesie tym kluczową rolę pełni edukacja, jako intencjonalny proces rozwoju osoby i zmiany stosunków społecznych[1].

Reformowana obecnie w naszym kraju edukacja forsuje hasło nowej szkoły, która powinna być szkołą równości szans edukacyjnych i poprawy jakości kształcenia[2]. I jak sądzę, nie chodzi tu o instytucjonalne nadawanie niepełnosprawnym uczniom nowych praw i przywilejów, lecz o tworzenie warunków i promowanie takich rozwiązań, które respektującą i uwzględniają potrzeby i możliwości tej grupy. Chodzi o promowanie rozwiązań, o charakterze dwupodmiotowym, stanowiących relację podmiotów dysponujących mocą sprawczą. Oznacza to, że uczestniczą w nim równoprawne, co do możliwości podejmowanych wyborów strony, a sam proces nakierowany jest na stany, które są przez nich wysoko wartościowane. Jednocześnie towarzyszy temu odwaga i odpowiedzialność za własne wybory i decyzje[3].

Niestety, dzisiejsza szkoła, zamiast służyć jako środek wdrażania równości, tworzenia warunków respektujących i uwzględniających potrzeby wszystkich uczniów, ciągle używana jest do umacniania istniejących w społeczeństwie hegemonii. Dokonuje ona ciągłej selekcji młodzieży, uczy ich akceptować ideę nierówności podziału bogactwa i władzy jako sprawiedliwą[4]. Proces ten prowadzi do tworzenia obszaru kultury wspólnej i do negacji kultury grup zdominowanych. Tworząc kulturę wspólną, szkoła tworzy zarazem kultury ciszy, sfery społecznego milczenia, wycisza głos kultur, które nie zdobyły pozycji dominującej. Tak ujmowany proces, jest procesem symbolicz­nego gwałtu[5], w którym szkoła tworzy definicję świata spójną z interesami klasy dominującej i przedstawia obowiązujący w nim porządek jako naturalny, zaś istniejące nierówności jako sprawiedliwe i nieuniknione[6]. Wykorzystując własną siłę i opierając się na istniejących stosunkach dominacji, stosuje przemoc poprzez narzucanie, wpajanie i transmisję. Każde działanie jest symboliczną przemocą opierającą się na autorytecie pedagogicznym i prowadzone jest tak długo, aby mógł zaistnieć habitus, czyli system wzorców, które w określonych sytuacjach są zdolne do generowania określonych praktyk[7]. Szkoły przy tym, faworyzują uczniów posiadających kapitał kulturowy dominującej grupy[8], postępując tak jakby wszyscy posiadali równy do niej dostęp. Występuje tu zjawisko potwierdzania wstępnych nierówności poprzez ignorowanie ich[9]. Nie ma tu miejsca dla inności, dla uczniów mniej sprawnych, czy grup społecznie marginalizowanych. Szkoła dokonując symbolicznej przemocy, skutecznie wycisza ich głos. Jej mury są niedostępne dla niepełnosprawnych uczniów. Kiedy nie mogą oni uczyć się razem ze swoimi kolegami, rozpoznawać i przekraczać istniejące ograniczenia odkrywają, że nie są w stanie wykorzystać swych zdolności i odczuwają cierpienie, wywołane brakiem możliwości działania[10].

Zatem wyzwolenie, musi być świadomą praktyką, podejmowaną w grupie i z grupą rówieśniczą. Fakt ten nabiera specjalnej wagi w stosunku do uczniów wypchniętych na margines życia szkoły, niezauważanych przez system, samotnych. Z powodu braku dostępu do laboratoriów, gabinetów metodycznych, pracowni, sal komputerowych, będąc pozbawieni możliwości pracy w grupie, w zespole klasowym, nie mogąc brać udziału w przeprowadzeniu szkolnych doświadczeń, a jedynie będąc biernymi odbiorcami nauczycielskiej narracji, stają się tylko cierpliwie słuchającymi i zapamiętującymi fakty uczestnikami edukacji. Tak prowadzona edukacja, jest zwykłym aktem deponowania, w którym uczniowie są osobami przyjmującymi depozyt, a nauczyciel depozytariuszem[11]. Zdaniem Paulo Freire, jest to bankowa koncepcja edukacji, gdzie swoboda działania uczniów sprowadza się do odbierania, napełniania i magazynowania deponowanych treści[12].

Chciałbym wyraźnie podkreślić, że nauczanie pozbawiające ucznia możliwości pracy w grupie, obserwacji prowadzonych doświadczeń, korzystania z pomocy dydaktyczno – naukowych, będące suchym przekazem, jest zwykłym akt deponowania. Uczeń, jako bierny uczestnik tego aktu pozbawiony jest zarówno możliwości odkrywania i poznawania mechanizmów społecznych, jak i możliwości stawiania pytań, dociekania, czy kontestowania rzeczywistości. Jego wyzwolenie, musi być praktyką, podejmowaną tylko w grupie i z grupą rówieśniczą. Nie może być on postrzegany w kategorii bycia ujarzmionym, lecz może on opierać się logice kapitału[13], pamiętając przy tym, że nie można wyzwolić człowieka wyobcowując go[14]. Zwrócenie się ku emancypacyjnej teorii edukacji związane jest z jej kluczowym atrybutem, czyli poszanowaniem niezbywalnego prawa każdego ucznia, tj. prawa do nauki w ogólnodostępnej szkole, wraz ze swoimi kolegami. Jest ona bowiem świadectwem świadomej opozycji oraz sprzeciwu wobec norm, zasad i praw unifikujących i niszczących tożsamość[15] ucznia. Zaś uwalnianie się od systemowych ograniczeń jakie niesie ze sobą indywidualne nauczanie, ukierunkowane powinno być na zmianę własnego położenia poprzez aktywne i podmiotowe włączenie się w ogólnodostępny nurt edukacji, jak i na zmianie relacji w stosunku do pozostałych uczniów. Droga do tego celu prowadzi poprzez świadome przekraczanie ograniczeń jakie tkwią w świecie życia[16], poprzez działania ukierunkowane na pokonywanie wspomnianych wcześniej sprzeczności.

Chciałbym dodać, iż dzisiejsza edukacja powinna być rozumiana jako ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości[17]. Jest więc procesem świadomego i twórczego poszerzania podmiotowych pól wolności i odrzucania ograniczeń[18]. Wspomniane zadanie nabiera szczególnego znaczenia w kontekście pojawiania się zjawisk różnicujących ludzi oraz upominania się o swoje prawa przez tych, którzy w dotychczasowym porządku społecznym pozostawali poza kręgiem zainteresowania i zgodnie z prawem, podlegali swoistemu wykluczeniu. Doświadczana przez nich nierówność w dostępie do dóbr cywilizacji traktowana była i jest jako przejaw naturalnego porządku społecznego[19]. Zmiana ich położenia, ich wyzwolenie możliwe jest tylko dzięki ciągłemu namysłowi, poprzez ciągłe poszukiwanie w świecie, ze światem i z innymi ludźmi[20]. Szkoła nie może być dłużej interpretowana w kategorii jednolitego sytemu zasad i reguł, a stanowić musi obszar o zróżnicowanym stopniu przystosowania uczniów, zarówno miejsce ich kontestacji i oporu, jak i wyzwolenia i upełnomocnienia, nieprzerwanego oporu wobec alienacji i opresji[21]. Gdzie uczniowie są nie tylko pasywnymi i biernymi odbiorcami wiedzy, lecz autonomicznymi, aktywnymi istotami, zdolnymi do jej przetwarzania i używania na własny użytek. Tak postrzegana edukacja, może stanowić punkt wyjścia konstruowania języka możliwości w sferze emancypacji, a w konsekwencji upełnomocnienie jednostki[22].

Należy przy tym pamiętać, że sama emancypacja nie jest znoszeniem różnic, ale uwalnianiem się od stereotypów i opinii generujących opresyjne relacje społeczne oraz usytuowanie osób i grup w strukturze społecznej, ekonomicznej, w kulturze[23]. Jest jedną z narracji, które znajdują odzwierciedlenie w projektach edukacji[24] i oznacza wyzwalanie się spod władzy społecznej zależności i dominacji, ku swobodnemu wyrażaniu swych potrzeb, równości szans, prawie do samostanowienia, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego siłę własnego Ja[25].

Zdaniem Władysława Puśleckiego prawo do własnej podmiotowości oraz doświadczanie jej, stanowi warunek sine qua non pełnomocnego funkcjonowania ucznia w szkolnym procesie edukacyjnym[26]. Natomiast urzeczywistnieniem tego jest, nie integracja zbudowana na dotychczasowej strukturze, lecz zmiana tej struktury tak, by wszyscy uczniowie mogli stać się bytami dla siebie[27]. Istotą omawianego procesu jest przekształcenie dotychczas istniejącego ładu społecznego, jako czynnika opresji osób niepełnosprawnych, w kierunku równych szans i dostępu do wszystkich społecznych zasobów[28], gdzie każda lekcja, szkolne koła zainteresowań, czy inne formy działalności edukacyjnej, powinny być okazją do wzbudzania i kształtowania ciekawości świata, krytycznej wobec niego refleksji, źródłem i okazją do stawiania pytań, do ciągłego poszukiwania. Jednak by taka edukacja miała sens, musi osadzona być w realiach tkwiących w środowisku i uwzględniać interesy, potrzeby, jak i doświadczenia jej uczestników. Edukacja stawiająca problemy, poszukująca, odnosząca się do intencjonalności człowieka, wyzwala u niego akty poznania. Jest praktyką, refleksją i działaniem, które podejmowane jest po to, by zmieniać świat[29]. Natomiast emancypacja jest tym procesem, którego punkt wyjścia znajduje się w kręgu osobiście doświadczanego konfliktu, przy czym doświadczenie i refleksja są we wzajemnym trwałym związku[30].

Dzisiaj wciąż, jesteśmy świadkami przekazu, suchego transferu wiadomości. Wiedza jest wciąż traktowana jako fakt dany, będący w posiadaniu nauczyciela, nie jest zaś procesem, wiedzą wolną od wszelkiego uwarunkowań, czystą, uniwersalną[31]. Sprawia to, że szkoła narzucając im swoje normy i wzorce zachowań, swój sposób widzenia świata, pozbawia ich głosu, możliwości buntu i oporu, pozbawia ich indywidualnej tożsamości. To proces emancypacji jest drogą ich wyzwolenia. Musi on doprowadzić do przezwyciężenia wskazanych blokad, do uczynienia uczniów władnymi posługiwania się własnym głosem[32]. Zaś punktem zwrotnym jest empatyczna identyfikacja z położeniem ludzi, którzy nie odpowiadają wzorcom instytucjonalnej matrycy, selekcjonującej kandydatów do wyższych pięter społecznej hierarchii[33].

Dlatego też, szkoły należy przede wszystkim postrzegać jako miejsca możliwe do przekształcenia w demokratyczne sfery publiczne, gdzie powstają alternatywne kultury, dające podstawy identyfikacji dla tożsamości członków grup zdominowanych[34]. Główną rolę mają pełnić nauczyciele jako transformatywni intelektualiści, zaangażowani na rzecz emancypacyjnej praktyki oraz upełnomocnienia uczniów[35]. Mają oni uświado­mić im istotę procesów w których uczestniczą, wyposażyć ich w zdolność mediowania środowiska oraz pomagać generować zmianę. Jeśli edukacja ma wyzwolić ich i doprowadzić do uczynienia władnymi mówienia własnym głosem, to nauczanie nie może być jednostronnym monologiem nauczyciela, lecz musi bazować na dialogu. Gdzie punktem wyjścia jest zrozumienie posiadanych ograniczeń oraz tych narzuconych przez szkołę jako instytucję. Proces ten nie jest prosty. Wiąże się ze świadomym i odważnym przekroczeniem pewnej niemocy i podjęciem działań w kierunku zmiany. Dopiero krytyczne myślenie w połączeniu z kompetencją aktywnego obywatelstwa, może stanowić podstawę skutecznych, podmiotowych działań. Zdaniem Henrego Giroux, szkoła może przyczynić się do ich ukształtowania, tylko jeśli da podstawy dla myślenia alternatywnego, umożliwiającego wyobrażenie sobie sytuacji innej, niż ta obecna, zastana.

Szczególnie istotna w kształtowaniu się kompetencji emancypacyjnych jest możliwość obserwowania przez nich zachowań szkolnego błazna. W analizach prowadzonych przez Petera McLarena wskazuje on na dokonywaną za pośrednictwem szkolnego błazna interpretacji szkolnej przemocy, na stwarzanie w ten sposób swoistego pogranicza kulturowego, w jakim odbywa się kształtowanie tożsamości[36]. Jego zdaniem uczniowski opór kieruje się przeciw­ przekształcaniu ich w posłuszne przedmioty, przeciw zastępowaniu spontaniczności przez wydajność. Oznacza on również wybór wie­dzy, której nie uczniowie nie chcą znać, świadomą jej ignorancję[37]. P. McLarena twierdzi, że szkoły nie zmienią społeczeństwa, ale mogą tworzyć modele pedagogiczne dla nowych form uczenia się, dla nowych stosunków społecznych.

W swych analizach rytualnego funkcjonowania szkoły wyodrębnił on kilka grup rytuałów składających się w pewien system. Następnie analizując je, doszedł do wniosku, że typowe, spotykane w szkole błaznowanie posiada swe emancypacyjne oblicze[38], które wią­że się z braniem w nawias jej przemożnego wpływu, kontestowaniem jej oczywistości. Rytuał oporu demitologizuje stosunki władzy i podległości w niej panujące, a zrytualizowane relacje między nauczycielem i uczniami ulegają symbolicznemu odwróceniu. Właśnie kategoria symbolicznej inwersji, jest naczelnym wymiarem rytuału oporu, na bazie którego możliwe jest krytyczne zdystansowanie się od dominującego rytuału szkoły[39]. Od oporu rozumianego jako opozycyjne zachowanie uczniów, kwestionujące słuszność i znaczenie kultury szkolnej w ogól­ności i kształcenia w szczególności [40], będącego w swej istocie formą powtórnego zdefiniowania struktury władzy w klasie. Jest to sposób uczniów na odzyskanie po­czucia zbiorowej tożsamości[41].

Analiza rytuału oporu ukazuje, że droga do oporu emancypacyjnego, może prowadzić przez opór zrytualizowany, bezrefleksyjny, wyrażający się w zachowaniu szkolnego błazna. Trzeba  jednak podkreślić, że ktoś, kto bierze udział w rytuale oporu, nie musi rozumieć jego logiki, z drugiej strony można dojść do jego zro­zumienia będąc jedynie jego biernym obserwatorem. H. Giroux uważa tę drugą możliwość, tj. opór mentalny za najpewniejszą i najbezpieczniejszą drogę emancypacji.[42].

Zatem powtórzę to po raz kolejny, że rolą współczesnej szkoły powinno być tworzenie, takich rozwiązań organizacyjno – metodycznych, które uwzględniałyby wspólne i swoiste możliwości wszystkich uczniów. Bowiem dzisiaj, szkoła jako instytucja, z jednej strony jest źródłem opresji i zniewolenia, elementem pewnego systemu, z drugiej zaś specyficznym miejscem, w którym uczniowie odkrywają świat, rzeczy, zjawiska oraz siebie, swoje możliwości oraz możliwości innych. Mogą rozpoznawać sfery własnej aktywności, które prowadzą ich do samodzielności i są źródłem satysfakcji. Natomiast szkoła jako element systemu, jest miejscem adaptacji uczących się, do wymagań współczesnego świata i niezależnie od przyjętej perspektywy, zawsze kładzie nacisk na przyswajanie przez uczących wiedzy i obowiązujących norm. Sytuacja ta generuje relacje opresji i zniewolenia. Zaś specyficzne potrzeby edukacyjne utrudniają wpasowanie się w system[43].

Jest rzeczą bezsporną, że to z rówieśnikami niepełnosprawny uczeń uczy się współdziałać, zgłaszać inicjatywy, bronić interesów, negocjować i osiągać wspólne cele[44], a emancypacja jest drogą ku jego podmiotowemu uczestnictwu w życiu szkoły. Jednocześnie należy dodać, że ciągłe zdobywanie doświadczeń, nabywanie wiedzy o świecie, procesach w nim zachodzących oraz swej niepełnosprawności jest niezbędnym warunkiem do powiększania swych kompetencji emancypacyjnych i zdobywania nowych pól wolności. Źródłem tych doświadczeń, jak już wielokrotnie wspominałem jest grupa rówieśnicza, szkolna klasa. Zaś emancypacja, jako cel edukacji, powinna stanowić kryterium doboru treści oraz form kształcenia[45]. Natomiast celem edukacji emancypacyjnej winno być kształtowanie osób dostrzegających i rozumiejących swoją opresję, odważnych w zmienianiu swojego położenia i dojrzałych w uczestniczeniu w demokracji obywatelskiej[46].

Chciałbym, raz jeszcze podkreślić, że pierwszym polem uczestnictwa uczniów w poznawaniu i kształtowaniu demokracji jest szkoła. Natomiast jej fundamentalną rolą jest wspieranie uczestników interakcji edukacyjnych w identyfikowaniu i rozumieniu istoty ich podmiotowego uciemiężenia[47]. Powyższe cele osiąga się poprzez organizowanie sytuacji edukacyjnych, w których uczestnicy mają możliwość zdiagnozowania własnego położenia w stosunku do grupy rówieśniczej oraz podjęcia działań zmierzających do przekroczenia istniejących opresji. Porównując swe prawa i możliwości sprawcze do tych, które posiada grupa odniesienia, jaką jest klasa, mniej sprawny uczeń może uświadomić sobie, że stan jego wolności i posiadanych praw, w tym możliwości decydowania o istotnych dla niego sprawach, jest taki sam, większy lub mniejszy od tego jakim dysponuje grupa. W ostatniej sytuacji uczeń uświadamia sobie, własne deprywacje i ograniczenia, co może być źródłem jego nowych dążeń emancypacyjnych. Należy jednak zaznaczyć, że tylko rzetelna i uporządkowana wiedza dotycząca poszczególnych dziedzin życia jest podstawą działania i wartościowania, a więc przekraczania własnych ograniczeń. Zatem kształtowanie oraz rozwój kompetencji emancypacyjnych można uznać za jedno z zadań edukacji[48].

Zatem dzisiejszy wysiłek nauczycieli i pedagogów powinien być skupiony na tworzeniu sytuacji umożliwiających uczniom przekraczanie swych i instytucjonalnych ograniczeń. W działaniach tych, chodzi o kształtowanie uczniów dostrzegających i rozumiejących swe historyczne i społeczne położenie, odważnych i dojrzałych do dokonywania zmian i uczestniczenia w ich tworzeniu. Uczniów zdolnych do stawiania pytań, poszukujących, otwartych na zmianę. Zaś, zasadniczym obszarem ich uczestnictwa w demokratycznym zdobywaniu pól wolności, jest szkoła. Jej fundamentalną rolą powinno być wspieranie wychowanków w rozpoznawaniu, identyfikowaniu i rozumieniu istoty swych ograniczeń oraz poznawaniu dróg ich wyzwolenia, osiągania nowych pól wolności. Wolności, która jest jednocześnie celem i warunkiem aktywności podmiotu, jest aktem samoświadomościowym, który niepełnosprawny uczeń osiąga w następstwie doświadczeń związanych z odczuwaniem i przezwyciężaniem ograniczeń[49].

Zadanie to nabiera szczególnej wagi w kontekście pojawiania się nowych obszarów różnicujących osoby, które w dotychczasowym porządku znajdowały się na marginesie społecznym i zgodnie z obowiązującym prawem podlegały swoistemu wykluczeniu, tj. zwolnieniu z czynnego obowiązku szkolnego. Uznając edukację za dobro gwarantowane prawem, której wyróżnikiem jest powszechność, dostępność i formalność norm[50], można zastanowić się nad źródłem konfliktu dotyczącego zasadności indywidualnego nauczania i jego społecznych implikacji. Uczniowie korzystający z tej formy nauczania, nie zawsze zdają sobie sprawę z jego istoty oraz z obszaru własnej podmiotowości, wyznaczonej jego granicami. Często mają trudności z korzystaniem z niej, bądź z przekraczaniem już istniejących ograniczeń. Ich obecny status nie wystarcza do podejmowania intencjonalnych i racjonalnych działań nakierowanych na osiąganie przez nich nowych obszarów wolności i odpowiedzialnego korzystania z nabytych praw. Emancypacyjna teoria edukacji uwalnia jednostki od takich ograniczeń, ukierunkowując je na zmianę własnego położenia, a jednocześnie na zmianę relacji i istniejących struktur społecznych.

Maria Czerepaniak – Walczak podkreśla, że źródłem ograniczenia podmiotu jest struktura społeczna o nierównomiernej dystrybucji dóbr. W konsekwencji podmiot może doświadczać deprywacji, marginalizacji a nawet wykluczenia[51]. W przedstawionej sytuacji szkoła, która powinna pomóc ludziom poznawać siebie i świat oraz kierować sobą i światem[52], nie spełnia swej statutowej roli. Powinna ona również zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności[53]. Niestety, zacytowany przeze mnie fragment ustawy jest wciąż niezrealizowanym zamiarem.

Należy z całą mocą podkreślić, że każda sytuacja, w której ludzie uniemożliwiają innym zaangażowanie się w proces poszukiwania, jest aktem przemocy. Natomiast środki jakich używa się w tym celu nie są istotne. Pozbawianie ludzi prawa do samostanowienia zawsze oznacza ich uprzedmiotawianie. Zaś dążenie do pełni człowieczeństwa nie może realizować się w izolacji czy indywidualizmie, lecz tylko we wspólności i solidarności.

Tylko pełnoprawne, podmiotowe uczestnictwo niepełnosprawnych uczniów w życiu szkoły, udział w podejmowaniu decyzji i doświadczaniu odpowiedzialności, tworzy naturalne środowisko do świadomego uwalniania się od ograniczeń i osiągania nowych pól wolności[54]. Zatem podejmowane działania powinny być skierowane na świadome uczestniczenie w kształtowaniu świata życia[55], przekraczanie wskazanych przeciwieństw i sprzeczności.

Zdaniem osób niepełnosprawnych ich właściwa adaptacja życiowa i pełna integracja społeczna, jest niemożliwa bez uczestnictwa w grupach nieformalnych, bez kontaktów koleżeńskich, przynależności do kręgów towarzyskich, organizacji  i wspólnot[56]. To głównie środowisko szkolne, rówieśnicy ustanawiają standardy oraz normy zachowań. To szkoła jest miejscem spotkania i ścierania się interesów różnych podmiotów[57], a nabyte doświadczenia są niezastąpioną podstawą kształtowania i aktualizowania kompetencji komunikacyjnych i instrumentalnych[58].

Konieczne staje się więc zapewnienie edukacji powszechnej, opartej na zasadzie równości i pełnego uczestnictwa,  które jest prawem i nie może być rozumiane jako dar. Zaś edukacja powinna być ciągłym wykraczaniem i poszukiwaniem poza oficjalnie ustanowione wzory interakcji edukacyjnych, środki oraz metody uczenia się. Codzienna praktyka pokazuje jednak, że większość instytucji edukacyjnych (szkoła, placówki wychowania pozaszkolnego, kluby sportowe) jest bardzo oddalonych od młodzieży, co wywołuje sformalizowanie uprawnień i ścisłe, trudne do przekroczenia określenie pozycji i ról[59].

Krzysztof Przybylski
Doktorant, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Bibliografia

Chrzanowska, I. (2006). Edukacja włączająca – nowa jakość? Czy dotąd byliśmy pedagogicznie zacofani?. (W:)  Baran, J., Olszewski, S. (Red.). Świat pełen znaczeń – kultura i niepełnosprawność. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Czerepaniak-Walczak, M. (1992). Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży. (W:) Śliwerski, B. Edukacja alternatywna dylematy teorii i praktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Czerepaniak – Walczak, M. (1995). Między dostosowaniem a zmianą. Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.

Czerepaniak – Walczak, M. (1999). Daleko od… szansy. Szczecin: Wydawnictwo „PoNad”

Czerepaniak – Walczak, M. (2005). Przesłanki integracji społecznej i kultrowej – pułapki izonomii.  (W:) Żółkowska, T. (Red.). Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania. Szczecin: In Plus Oficyna

Freire, P. (!979). Kilka nietypowych poglądów na wychowanie. (W:) Mońko – Stanikowa, A. (Red nauk.). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe

Freire, P. (2000). Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji. (W:) Blusz, K. Edukacja i wyzwolenie. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Kwieciński, Z. (1992). Socjopatologia edukacji. Warszawa: IRWiR Państwowej Akadami Nauk

McLaren, P. (1992). Antystruktura oporu. (W:) Kwieciński, Z. (Pod red.).Nieobecne dyskursy część II. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika

Puślecki, W. (2002). Pełnomocność ucznia: Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Sawisz, A. (1989). Szkoła a system społeczny. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Szkudlarek, T. Śliwierski, B. (2000). Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Szkudlarek, T. (1992). McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole. (W:) Kwieciński, Z. (Pod red.). Nieobecne dyskursy część II. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika

Śliwierski, B. (2002). Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Twardowski, A. (2008). Wpływ nauczających relacji z pełnosprawnymi rówieśnikami na rozwój dzieci z niepełnosprawnościami. (W:) Żółkowska, T., Wlazło, M. (Red.). Socjopedagogiczne aspekty rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Szczecin: Uniwersytet Szczeciński Zakład Pedagogiki Specjalnej

Wojciechowski, F. (2005). Pedagogika specjalna wobec problemu mniejszościowych grup społecznie marginalizowanych, (W:) Żółkowska, T. (Red.). Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania. Szczecin: Oficyna In Plus

---

[1] M. Czerepaniak – Walczak, Daleko od… szansy, Wydawnictwo „PoNad”, Szczecin, 1999, s. 8.

[2] I. Chrzanowska, Edukacja włączająca – nowa jakość? Czy dotąd byliśmy pedagogicznie zacofani?, W:  red. J. Baran, S. Olszewskiego, Świat pełen znaczeń – kultura i niepełnosprawność, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2006, s. 656.

[3] M. Czerepaniak – Walczak, Przesłanki integracji społecznej i kultrowej – pułapki izonomii, W: red. T. Żółkowska, Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania, In Plus Oficyna, Szczecin, 2005, s. 11.

[4] C. A. Grant, C.E. Sleeter: After the School Bell Rings, The Farmer Press, London, 1996, s. 5.

[5] T Szkudlarek, B. Śliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2000, s. 19.

[6] Tamże, s. 19.

[7] A. Sawisz, Szkoła a system społeczny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, 1989, s. 70.

[8] Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań, 1995, s. 52.

[9] Tamże, s. 52.

[10] P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, W: K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2000, s. 69.

[11] P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, op. cit., s. 67.

[12] Tamże, s. 68.

[13] P. McLaren, Educational as a Counter Discourse, “The Review of Education”, 1987, 1, s. 60, Za: Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, op. cit. s. 60.

[14] P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, op. cit., s. 73.

[15] M. Czerepaniak – Walczak, Daleko od… szansy, op. cit., s. 9.

[16] Tamże, s. 10.

[17] Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, IRWiR Państwowej Akadami Nauk, Warszawa, 1992, s. 14.

[18] M. Czerepaniak – Walczak, Między dostosowaniem a zmianą, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, 1995, s. 71.

[19] M. Czerepaniak – Walczak, Daleko od… szansy, op. cit., s. 11.

[20] P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, op. cit., s. 68.

[21] Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, op. cit., s. 57.

[22] Tamże, s. 59.

[23] M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, op. cit., s. 16.

[24] Tamże, s. 7.

[25] B. Śliwierski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2005, s. 266.

[26] W. Puślecki, Pełnomocność ucznia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2002, s. 35.

[27] P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, op. cit., s. 69.

[28] F. Wojciechowski, Pedagogika specjalna wobec problemu mniejszościowych grup społecznie marginalizowanych, W: T. Żółkowska, Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania, Oficyna In Plus, Szczecin, 2005, s. 28.

[29] P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, op. cit., s. 73.

[30] M. Czerepaniak – Walczak, Daleko od… szansy, op. cit., s. 15.

[31] P. Freire, Kilka nietypowych poglądów na wychowanie, W: red. nauk. A. Mońko – Stanikowa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszwa, 1979, s. 176.

[32] T. Szkudlarek, B. Śliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, op. cit., s.28.

[33] Tamże, s. 28.

[34] T. Szkudlarek, B. Śliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, op. cit., s. 25.

[35] Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, op. cit., s. 64.

[36] T. Szkudlarek, B. Śliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, op. cit., s. 26.

[37] . Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, op. cit., s. 61.

[38] T. Szkudlarek, McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole, W: pod red. Z. Kwiecińskiego, Nieobecne dyskursy część II, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń, 1992, s. 47

[39] Tamże, s 47.

[40] P. McLaren, Antystruktura oporu, W: pod red. Z. Kwiecińskiego, Nieobecne dyskursy część II, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń, 1992, s. 20.

[41] Tamże, s. 32.

[42] . Szkudlarek, McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole, op. cit.,
s. 48.

[43] M. Czerepaniak – Walczak, Daleko od… szansy, op. cit., s. 183.

[44] A. Twardowski, Wpływ nauczających relacji z pełnosprawnymi rówieśnikami na rozwój dzieci z niepełnosprawnościami, W: red. T. Żółkowska, M. Wlazło, Socjopedagogiczne aspekty rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Uniwersytet Szczeciński Zakład Pedagogiki Specjalnej, Szczecin, 2008, s. 145.

[45] M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, op. cit., s. 159.

[46] Tamże, s. 160.

[47] Tamże, s. 161.

[48] M. Czerepaniak-Walczak, Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży, W: B. Śliwerski, Edukacja alternatywna dylematy teorii i praktyki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 1992, s. 76.

[49] M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, op. cit., 2006, s. 17.

[50] Tamże, s. 19.

[51] Tamże, s. 35.

[52] C. Banach, Edukacja wartość szansa, op. cit., s. 176.

[53] Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz. U. 1991 Nr 95 poz. 425, s. 1.

[54] M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, op. cit., s. 38.

[55] Tamże, s. 163.

[56] A. Ostrowska, J. Sikorska, B. Gonciarz, Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa, 2001, s. 113.

[57] M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, op. cit., s. 170.

[58] Tamże, s. 170.

[59] M. Czerepaniak-Walczak, Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży, W: B. Śliwerski, Edukacja alternatywna dylematy teorii i praktyki, op. cit., s. 78.