Milena Gucma

Nauczyciele oraz ich sukcesy i niepowodzenia pedagogiczne w świetle teorii Paolo Freire

Część 4

Psychologia pierwsze próby wyjaśnienia zagadnień dotyczących sukcesu i niepowodzenia związała z inteligencją  zarówno nauczyciela, jak i jego uczniów. To ona powinna warunkować mądre, satysfakcjonujące zachowanie prowadzące do osiągnięcia sukcesu. Ale równie istotne są umiejętności związane z funkcjonowaniem w społeczeństwie, pewne cechy osobowości, system wartości i poziom motywacji (Boryszewska, 2008, s. 11).

Poczucie satysfakcji i porażki są niepomiernie ważne w życiu każdego nauczyciela, gdyż mogą wzbudzić w nim chęć do pracy, do dalszego rozwoju, mogą być inspiracją – zwłaszcza u młodych nauczycieli. Niepowodzenia lub porażki z kolei mogą prowadzić do braku chęci do pracy, do wpadnięcia w rutynę, do nieprawidłowego nastawienia wobec siebie, uczniów czy współpracowników. Oba –  sukcesy i niepowodzenia – przekładają się na nasze życie prywatne i naszych bliskich. Dlatego też jest to niezmiernie istotne pole badawcze.

Pojęcie sukcesu i niepowodzenia nie są łatwymi pojęciami do zdefiniowania szczególnie, gdy w grę wchodzi wychowywanie młodego człowieka. Dla każdego nauczyciela sukces i niepowodzenie będzie czymś innym, będzie go rozumiał w sposób raczej subiektywny.

Celem mojej dysertacji ma być zbudowanie definicji pojęć sukcesu i niepowodzenia przez nauczycieli języka angielskiego szkół gimnazjalnych. Będę chciała uzyskać pełny obraz sukcesu i niepowodzenia, jaki mają nauczyciele, co z kolei posłuży mi do wykazania warunków jakie sprzyjają ich rozwojowi zawodowemu bądź w jakiś istotny sposób ich ograniczają oraz jaki wpływ na obraz sukcesu i niepowodzenia ma posiadany przez nich rodzaj świadomości. Wiedza tego typu pozwoli mi też na ocenę efektywności zawodu nauczyciela anglisty, który w dzisiejszych czasach jest dużym wyzwaniem.

Arthur Combs, psycholog, przywiązuje dużą wagę do kwalifikacji psychologicznych nauczyciela, zwłaszcza do poznania mechanizmów zachowania się człowieka. Zrozumienie, jacy ludzie są, jak się zachowują i dlaczego, jest podstawą skutecznego działania w sytuacjach społecznych. (…) Skutecznych i akceptowanych przez młodzież nauczycieli łatwo można odróżnić od nieskutecznych i nieakceptowanych na podstawie ich przeświadczeń o uczniach. Akceptowany i efektywny nauczyciel łatwiej dostrzega u swych uczniów to, że są zdolni, koleżeńscy, godni szacunku, motywowani do pracy i niezawodni w działaniu (Kwiatkowska, 2008, s. 98).

Wg A. Combs’a najważniejszym powodem odnoszenia edukacyjnych sukcesów czy niepowodzeń związane jest z tym w jaki sposób postrzegamy siebie (www.coe.ufl.edu), a przez to otaczającą nas rzeczywistość. Osobowość nauczyciela to jego „instrument działania” – im bogatszy jest świat percepcji nauczyciela, im bogatsze postrzeganie siebie, jako wartości, tym skuteczniejszym środkiem działania jest jego osobowość. Posiada on przy tym umiejętność komunikowania się – to jak człowiek porozumiewa się ze światem, jak się w danym momencie zachowuje, zależy od tego, jak widzi świat, jak go indywidualnie odbiera. Akcent na indywidualną percepcję świata przez podmioty edukacyjne zmienia sposób pojmowania procesów edukacyjnych. Wg Combs’a odkrycie osobistego znaczenia wiedzy jest tożsame z jej rozumieniem, a zarazem staje się podstawą do zdobycia wiedzy osobistej. To osobiste znaczenie wiedzy odróżnia kategorię „wiem” od kategorii „przyjąłem do wiadomości”. Źródłem kryzysu współczesnej szkoły jest m.in. to, że ten drugi rodzaj wiedzy uznano za nadrzędny cel poznawczy (Kwiatkowska, 2008, s. 99).

Kolejnym argumentem podjęcia tematu pracy były obawy związane wraz z pierwszym pójściem, w 1999 roku, uczniów do nowego typu szkoły – gimnazjum. Wtedy właśnie dostrzeżono odrębną grupę uczniów – młodzież w przedziale wiekowym od 13 do 16 lat, a więc osoby znajdujące się w okresie ważnych przemian biologicznych, intelektualnych i psychicznych, poszukujące własnej tożsamości, a także krystalizujące swoje orientacje życiowe (Mikut, 2007). Moim zdaniem jest to najważniejsza faza w procesie rozwoju własnej osobowości. Głównym problemem jest tu wybór własnej tożsamości, a więc odnalezienie niepowtarzalnego „ja”. Młody człowiek napotyka w tym okresie na wiele przeszkód, z którymi musi się uporać, a nauczyciel będzie tu odgrywał niezmiernie ważną rolę, o ile będzie świadomy zachodzących przemian  w okresie dorastania. Wiedza ta pozwoli na zrozumienie ucznia, a tym samym na osiągnięcie sukcesu dydaktyczno-wychowawczego.

Młodzież gimnazjalna przechodzi wówczas przez okres dojrzewania  i biorąc pod uwagę stadia rozwoju opisane przez E.H. Eriksona znajduje się w  tzw. stadium fallicznym rozwoju psychospołecznego. To długi i niezmiernie zróżnicowany czas. Choć najbardziej oczywiste oznaki rozwoju mają charakter zmian fizycznych, to zmiany dotyczą także sfery poznawczej, interakcji społecznych, emocji oraz świadomości własnego „ja” (Birch, 2005). To właśnie w tym okresie młodzi ludzie poszukują własnej tożsamości i krystalizują swoje orientacje życiowe. To jest także najlepszy okres dla emancypowania się młodego człowieka (Mikut, 2007, s. 27, 30). Stare, utarte wzorce i schematy, które zostały ukształtowane w dzieciństwie, przestają już odgrywać istotną rolę, lecz nowe jeszcze się nie pojawiły. Dotychczasowe osiągnięcia, wiedza szkolna i życiowa przechodzą czas wielkiej próby (Bardziejewska, 2005). Tradycyjnie uważa się dojrzewanie za okres konfliktów i zaburzeń. Na przykład G. Stanley Hall określił go jako czas „burzy i naporu” (Birch, 2005, s. 210).

W sferze biologicznej dzieje się niewątpliwie zbyt wiele, aby młody człowiek mógł przejść okres dojrzewania zupełnie bez stresu i bez  subiektywnego odczuwania niezadowolenia oraz wsparcia by móc w tym okresie zaakceptować zmiany i trudności na jakie napotyka.

Takie wsparcie będzie w stanie zaoferować  jedynie nauczyciel z wiedzą psychologiczną i krytyczną świadomością.

W okresie dorastania jednostka zaczyna doznawać poczucia własnej tożsamości, wyjątkowości, inności. Młody człowiek pragnie określić kim jest obecnie i kim pragnie zostać w przyszłości. W tym stadium „ego” ma zdolność selekcjonowania i integrowania talentów, uzdolnień i umiejętności w procesach identyfikacji z podobnie myślącymi ludźmi i adaptacji do środowiska społecznego (Hall, Lindzey, Campbell, 2006). Budowanie siebie nie może przebiegać w dowolny sposób, lecz powinno się spełniać w więzi z wartościami. Ich wybór jest niełatwy, gdyż wymaga osobistego zaangażowania przy równoczesnych wyrzeczeniach i poświęceniach (Smolak, 2003).

W dzisiejszych czasach znalezienie odpowiedzi na pytania: „Kim jestem?”, „Kim się staję?” nabierają szczególnego znaczenia, ale i okazują się coraz trudniejsze do interpretacji, ponieważ tożsamość podmiotu podlega ciągłym zmianom społeczno-kulturowym (Cybal-Michalska, 2006). Wyróżnia się tożsamość osobową i społeczną. Tożsamość osobowa wyraża się w biografii każdego człowieka i wymaga od jednostki bycia jedyną w swoim rodzaju. Natomiast tożsamość społeczna – to przynależność danej osoby do różnych grup, wymagająca zgodności z  oczekiwaniami społecznymi i bycia taką samą jak wszyscy (Bilińska-Suchanek, 2005).

W tym niezmiernie trudnym okresie zdarza się, że młode osoby cierpią na skutek pomieszania ról, czyli pomieszania tożsamości. Mogą czuć się odizolowane, puste, niespokojne i niezdecydowane. Czują, że muszą podjąć ważne decyzje, lecz nie potrafią tego uczynić. Stąd też zachowanie dorastającego jest niekonsekwentne i nieprzewidywalne (Hall, Lindzey, Campbell, 2006). Osoby z pomieszaniem ról tak naprawdę nie wiedzą kim są, nie wiedzą czy to co myślą o sobie, zgadza się z tym co inni o nich myślą. Nie wiedzą, jak doszło do tego, że są właśnie tacy jacy są, ani tego dokąd zmierzają (Pervin, John, 2002).

W tym okresie młody człowiek może się znaleźć w stanie moratorium, co  oznacza odroczenie, czyli stan krańcowego kryzysu tożsamości, w którym jednostka zastanawia się nad własnymi celami i wartościami życiowymi, ale ma trudności w podjęciu trwałego zobowiązania (Birch, 2005). To – „zawieszenie pomiędzy dzieciństwem a wiekiem dorosłym”, „przystanek” na drodze poszukiwania odpowiedzi na pytanie: „kim jestem”. Mimo wszelkich trudności moralnych i interpersonalnych, cel moratorium jest zawsze ten sam, a mianowicie: przygotowanie do samodzielnego podjęcia wymagań dorosłości (Gałdowa, 1999).

Podejmowanie próby wyboru tożsamości wiąże się niejednokrotnie z popełnieniem błędu, a więc z wyborem negatywnej tożsamości (Ziółkowska, 2005). Nastolatek stojący u progu dorosłości czuje się zagubiony w nowym świecie. Nie wie „(…) dokąd zmierza. I ta niewiedza, a więc przedłużanie się czasu próby (zamęt tożsamościowy), a z drugiej strony, groźba przedwczesnego zakończenia moratorium i podjęcia zbyt pochopnych decyzji przynosi niepożądane skutki. I właśnie zbyt wcześnie podjęta decyzja grozi  wyborem tzw. negatywnej tożsamości” (Gałdowa, 1999, s. 124).

Wg Eriksona wybór negatywnej tożsamości wyraża pragnienie, aby być tym kogo społeczeństwo potępia. To kształtowanie siebie w sposób powszechnie nieuznawany, bo nie mieszczący się w granicach danej kultury społecznej. To stawanie się: chuliganem, przestępcą, narkomanem itp. I choć tożsamość ta jest wybierana, to nie zawsze w sposób świadomy czy dobrowolny (Gałdowa, 1999).

Witkowski uważa, że „witalna siła wierności” jest w tej fazie egzystencjalnym punktem oparcia dla potrzeby tożsamości. Młody człowiek poszukuje grup, którym mógłby dać swoją wierność, a może to zrobić, gdy się z nimi utożsami, a więc wchłonie ich „inność” (Nalaskowski, 1998). Stąd też rówieśnicy odgrywają ważną rolę w okresie dorastania, czasem stają się ważniejsi niż rodzina.

Dzięki paczkom, tłumom czy przyjaźniom, nastolatek może wystawić na próbę uznawane idee czy wierność. Może sprawdzić siebie w różnorodnych sytuacjach. Opisywanie innych i siebie jako członka grupy pomaga stworzyć i wzmocnić tożsamość nastolatka. Grupa zapewnia poczucie bezpieczeństwa, dostarcza uznania i akceptacji, a tym samym potwierdza słuszność poglądów głoszonych przez młodego człowieka (Bardziejewska, 2005).

Młody człowiek poszukuje własnej tożsamości, a jednocześnie chce być zaakceptowany w środowisku rówieśniczym. Dostrzega konieczność zmierzenia się z wzorcami i naciskami płynącymi od dorosłych i rówieśników oraz ze strony mass mediów, które kreują obraz idealnego dorosłego. Niejednokrotnie siła oddziaływania tych wzorców jest tak duża, że zmusza do dokonywania wyborów (Bardziejewska, 2005). Wtedy nieoceniona jest umiejętna pomoc rodzica lub/i nauczyciela, który może być autorytetem, zmieniającym życie ucznia. Tylko nauczyciel o krytycznej świadomości, umiejący sprostać nowym sytuacjom jest  gotów podjąć takie wyzwanie.

Formowanie tożsamości w okresie dorastania może być rezultatem identyfikacji z dzieciństwa i określonych doświadczeń z tego okresu. Jeśli społeczeństwo, a przede wszystkim rodzina i środowisko szkolne, pozwolą jednostce ukształtować swą tożsamość, to będzie mogła rozpocząć samodzielne życie. Każdy dorosły powinien zdawać sobie sprawę z tego, że choć młody człowiek nie jest jeszcze gotowy do podjęcia pewnych zobowiązań, to na pewno nie jest już dzieckiem i nie wolno go w ten sposób traktować. On jeszcze nie wie kim chce być, ale wie, że powinien być kimś nowym, innym niż dotychczas – na pewno nie „aktorem” grającym narzucane mu role (Gałdowa, 1999). To właśnie nauczyciele powinni się starać, by nie wystąpił u nastolatka lęk przed byciem sobą, by nie przywdział maski i nie udawał kogoś kim nie jest. Nauczyciel powinien przedstawiać świat jako wielowartościowy i wielowymiarowy oraz godny zaufania – tak, by uczeń nie bał się wyrażać własnej woli, by nie bał się porażek, lecz stawiał im czoła i wynosił z nich odpowiednie doświadczenia.

Może się zdarzyć, że nastolatek wybierze negatywną tożsamość, a wtedy nauczyciel powinien wskazać na możliwe rozwiązania: „dać drogowskaz”, zrozumieć, a nie karać. Erikson twierdzi, że karanie młodych ludzi (np. umieszczanie ich w domach poprawczych czy w ośrodkach reedukacyjnych) przyniesie odmienne skutki od zamierzonych. Dodatkowo, takie postępowanie zetykietyzuje ich (Gałdowa, 1999). Sądzę, że i tu zdrowy rozsądek powinien odegrać decydującą rolę. Nauczyciele, bo na nich skupiona jest moja uwaga, powinni umieć odróżnić czas przejściowy w rozwoju młodego człowieka od momentu, gdy poszukiwanie swej osobowości jest zbyt długie i grozi nieodwracalnymi skutkami. Okresowa stagnacja i regresja – jak wszystko co wpisane w naturalny bieg życia – mogą służyć rozwojowi, jeśli otoczenie społeczne mądrze i odpowiedzialnie będzie wzmacniać w młodych przekonanie, że stale mogą wybierać (Gałdowa, 1999).

Mądry i odpowiedzialny nauczyciel będzie dostrzegał zarówno dobre, jak i złe strony moratorium, zdając sobie sprawę z tego, że nastolatek potrzebuje czasu na zaakceptowanie i zbudowanie siebie. Nauczyciel będzie jego przewodnikiem, któremu warto zaufać. Wszak okres buntu nastolatków nie musi być bolesny ani powodować konfliktów, wrogości i oddalenia. Należy tylko szanować ich punkt widzenia, tworząc płaszczyznę do dyskusji i wymiany argumentów. Jeżeli nauczyciel chce być osobą znaczącą dla dorastającego, a więc taką, której warto słuchać, szanować jej zasady, przestrzegać uznawanych reguł, liczyć się z jej zdaniem, czasami także ją naśladować, to najpierw musi zainteresować się światem nastolatka. A to nie oznacza strofowania czy dawania rad, lecz – emocjonalne wsparcie, umiejętność słuchania, zadawania pytań, rozumienia i udzielania mądrych wskazówek (Bardziejewska, 2005). Z przykrością należy stwierdzić, że są nauczyciele bez elementów wiedzy psychologii, którzy nie zdają sobie sprawy z ważności etapu dorastania i wyboru tożsamości, towarzyszącego temu okresowi. Tymczasem nauczyciel powinien być świadom, że może potrzebować pomocy specjalistycznej, więc byłoby wskazane, aby brał udział w różnych formach dokształcania się czy samokształcenia.

Nauczanie, uczenie się i proces rozwojowy są wspólnym mianownikiem dla pedagogiki i psychologii oraz relacji zachodzących pomiędzy nimi. Dzięki psychologii możemy zrozumieć trudności danego ucznia i jesteśmy w stanie pomóc mu.

Wprawdzie psychologia rozpoczęła swoje istnienie jako psychologia ogólna, to znaczy jako dyscyplina zainteresowana nie indywidualnymi cechami szczególnymi, lecz zjawiskami, które występują u wszystkich ludzi i w tym sensie mają charakter antropologiczny. Dotyczy to również psychologii rozwojowej, która postrzega człowieka jako istotę rodzajową i właściwie nie zajmuje się indywidualnymi procesami rozwojowymi. Jedynie psychologia uczenia się jest bardziej nastawiona na konkretną osobę, ponieważ procesy uczenia się, uwarunkowane tym, co się dzieje w otoczeniu, mogą przebiegać bardzo różnie.  Psychologia jest zasadniczo nauką antropologiczną, która interesuje się człowiekiem jako takim, nie zaś jednostką osobową. Tymczasem w życiu codziennym psychologia staje przed zadaniem diagnozy różnic indywidualnych. Czy to przy ustaleniach w dziedzinie psychologii szkolnej, czy przy doradztwie w sprawach życiowych i zawodowych. O ile psychologia dopiero stopniowo poczęła dostrzegać konkretną osobę, to ze strony pedagogiki spotykała się ona od początku z najwyższą uwagą (Herzog, 2006, s. 170). Niemniej jednak korzystanie z różnego typu psychologicznych metod diagnostycznych jest niezmiernie istotne dla pedagogiki.

Od dawna też wiadomo, że nauczanie to nie tylko zapewnienie formalnej edukacji, ale także dbałość o dobro uczniów, dlatego też zaleca się, żeby każdy nauczyciel miał pewne umiejętności terapeutyczne. Wychowywanie uczniów jest jednym z zadań stawianych większości nauczycieli, warto, żeby posiedli oni pewne umiejętności terapeutyczne, ponieważ to pomoże im skuteczniej wychowywać młodzież (King, 2004, s. 19).

Jak już wspomniałam w wychowanie młodego pokolenia zaangażowana jest masa ludzi, odciskających swe znamię na procesie kształtowania młodego człowieka. Nie wszyscy nauczyciele zostali jednak do tego przygotowani. Według M. Dudzikowej i M. Czerepaniak-Walczak, z powodu podziału pracy w systemie społecznym zadanie wychowywania dzieci i młodzieży zostało przydzielone szkole. To doprowadziło do ogromnego zamieszania, gdyż szkoły wskazują na tkwiące w nich ograniczenia organizacyjne i materialne. Nauczyciele skupiają się na kształceniu, ocenianiu, osiąganiu dobrych wyników, przygotowywaniu uczniów do państwowych egzaminów, zamiast na tak istotnych sprawach, jak wychowywanie, rozmawianie, wspieranie itp. (Dudzikowa, Czerepaniak-Walczak, 2007).

Czy można wyobrazić sobie pedagoga bez wiedzy psychologicznej? Nie. Jak pisze W. Herzog: „(…) już samo to, że jej punkt ciężkości spoczywa w obiekcie wychowania – osobie w wieku dziecięcym czy młodocianym – czyni [pedagogikę] zależną od psychologicznej wiedzy o cechach tej osoby” (Herzog, 2006, s. 7).  Oczywiście, nie chodzi o to by nauczyciel studiował psychologię, lecz by zdawał sobie sprawę z tego, że pewne kwestie pedagogiczne można lepiej zrozumieć dzięki znajomości psychologii. Nie chodzi też o to, by pedagogikę uważać za zamknięty obszar wiedzy i działań, lecz – jak trafnie stwierdził Herzog – by współpraca między dyscyplinami uwzględniała własny punkt widzenia, a zarazem gotowość do przyjęcia stanowiska partnera (Herzog, 2006).

Poprzez wspieranie rozwoju młodych osób i pomoc w kreowaniu ich tożsamości, nauczyciele często stają się wyłącznie mentorami, nie zdając sobie sprawy z tragicznych skutków własnego postępowania. A przecież wsparcie oznacza postawę rozumiejącą i dobry kontakt. Psychologiczne wsparcie jest oddziaływaniem polegającym przede wszystkim na towarzyszeniu drugiej osobie w jej kłopotach i zmaganiach (Dąbek, 1993). Nowoczesny nauczyciel to nauczyciel gotowy do efektywnego pełnienia swojej roli: przygotowuje młodzież do kreatywnego uczestnictwa w życiu społecznym, wskazuje jej drogę do samodzielnego i odpowiedzialnego poszukiwania własnego miejsca w świecie (Szempruch, 2005).

Bibliografia

Bardziejewska, M. (2005). Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków? (W:) Brzezińska, A. I. (red.) (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Bilińska-Suchanek, E. (2005). Tożsamość w świecie nieustannych zmian. Słupsk: Pomorska Akademia Pedagogiczna

Birch, A. (2005). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN

Boryszewska, J. K. (2008). Źródła sukcesu szkolnego młodzieży licealnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Cybal-Michalska, A. (red.) (2006). Jednostka, społeczeństwo i edukacja  w globalnym świecie. Poznań-Leszno: Wyższa Szkoła Humanistyczna w Lesznie

Dąbek, A. (1993). Na czym polega pomoc psychologiczna drugiej osobie? (W:) Dąbek, A. (red.). Dorastanie. Zagrożenia i psychologiczne wsparcie. Zielona Góra: Urząd Wojewódzki

Dudzikowa, M., Czerepaniak-Walczak, M. (red). (2007). Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo  Pedagogiczne

Gałdowa, A. (red). (1999). Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

Hall, C.S., Lindzey, G., Campbell, J.B. (2006). Teorie osobowości. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN

Herzog, W. (2006). Pedagogika a psychologia. Kraków: Wydawnictwo WAM

King, G. (2004). Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Kwiatkowska, H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne

Mikut, M. (2007). Gimnazjum jako miejsce kształtowania orientacji życiowych młodzieży wiejskiej. Między stagnacją a emancypacją. Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego

Nalaskowski, A. (1998). Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Pervin, L.A., John, O.P. (2002). Osobowość, teoria i badanie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

Smolak, M. (2003). Filozofia człowieka u Romana Ingardena. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

Szempruch, J. (2005). Nauczyciel i uczeń w relacjach podmiotowych. (W:) Grelowska, W., Karbowniczek, J. (red.) (2005). Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Częstochowa: AJD

Ziółkowska, B. (2005). Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? (W:) Brzezińska, A. I. (red.) (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

www.coe.ufl.edu