Milena Gucma

Nauczyciele oraz ich sukcesy i niepowodzenia pedagogiczne w świetle teorii Paolo Freire

Część 5

Pedagogika emancypacyjna narzędziem do osiągania sukcesów i eliminowania niepowodzeń

Na temat pracy chciałabym spojrzeć poprzez pryzmat pedagogiki emancypacyjnej, głównie poprzez wskazanie modelu Freirowskiego nauczyciela i jego roli w nauczaniu, a tym samym i wychowywaniu. Jest to ważny aspekt gdyż pedagogika emancypacyjna obejmuje szeroki wachlarz zjawisk, zasadzając się na krytycznym, a nawet negatywnym stosunku do normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. W tym aspekcie istotą wychowania, nauczania i teorii pedagogicznej jest wyzwolenie osoby, jej umysłowości, jak i związanej z nią sfery zachowań społecznych. Po drugie, z perspektywy naukowo technicznej, powstanie pedagogiki emancypacyjnej wiąże się z postulatem przezwyciężenia metodologicznej słabości nauk o wychowaniu, opierających się na zbyt wąskiej hermeneutyce i nadmiernym uogólnianiu wniosków z badań doświadczalnych. Po trzecie, w perspektywie swojej funkcji historyczno-społecznej, pedagogika emancypacyjna musi przejść od funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków dla różnorodności i jej ciągłego definiowania (Zielińska-Kostyło, 2006, s. 394, 395).

Jak widać pojęcie emancypacji wiąże się ściśle z edukacją, a więc nauczaniem i wychowywaniem młodych pokoleń, by czuły się pewne, niezależne, rozwijające swoje zainteresowania, kreujące swoją własną tożsamość i umiejące wejść odważnie w nowe etapy ich życia. Ważne są tu umiejętności i rola jaką odgrywają nauczyciele, wychowawcy i pedagodzy rozwijający umysły swoich podopiecznych. Poprzez wspieranie rozwoju młodych osób czy kreowanie ich tożsamości, nauczyciele często stają się wyłącznie mentorami, nie zdając sobie sprawy z tragicznych skutków własnego postępowania. A przecież wsparcie oznacza postawę rozumiejącą i dobry kontakt, a więc umiejętności prowadzenia dialogu. Jak pisze Szkudlarek „w toku edukacji dialogicznej głos ucznia jest równie ważny jak głos nauczyciela” (Szkudlarek, 2000).

Dialog daje siłę, by odblokować naturalne możliwości rozwoju, podjąć aktywność i wyjść z bezruchu. Tylko nadzieja i otwieranie się na dialog pozwalają na prawdziwe „życie z istoty” i budowanie go ciągle od nowa w wielokontekstowej rzeczywistości. Rozważając kwestię dialogu, mamy  na myśli zwykle co najmniej dwie rozmawiające ze sobą osoby. Wchodzą one w rozmowę, prezentując odmienność swoich światów lub przedstawiając grupę interesów lub poglądów, które są częścią ich tożsamości (Zielińska, 2001, s. 616).

Dialog ma miejsce, gdy dwie „prawdziwe” osoby wchodzą w rozmowę o sobie i o świecie. Nie są one prawdziwe, gdy ich stosunek wychowawczy jest tylko instytucjonalny, jak w przypadku np. rodzica despoty lub nauczyciela – wychowawcy nieakceptowanego lub wzbudzającego bojaźń zamiast szacunku u wychowanków (Zielińska, 2001, s. 617).

Tak więc brak możliwości wypowiadania własnego stanowiska w świecie, pozbawia młodzież możliwości roszczeń, buntu i oporu, a to z kolei nie przyczynia się do rozwoju ich indywidualnej tożsamości. Proces emancypacji musi doprowadzić do przezwyciężenia tych blokad rozwoju (Szkudlarek, 2000).

Paolo Freire, twórca pedagogiki emancypacyjnej, wskazuje dwa aspekty emancypacji – subiektywny i obiektywny. Pierwszy z nich polega właśnie na opanowaniu umiejętności uczenia się poprzez dialog z nauczycielem, który z kolei stara się zrozumieć potrzeby swego ucznia, jego aspiracje i podejmuje z nim współdziałanie. Aspekt obiektywny polega na podjęciu walki politycznej przeciw wszelkim formom zbędnej dominacji (Śliwerski, 2005).

Dlatego też w zniewolonym społeczeństwie powinna istnieć grupa przywódców –wychowawców, którzy z racji swojej mądrości będą nauczycielami, którzy nie tylko posiadają wiedzę, ale potrafią ją przekazać, sami się ustawicznie kształcą, a także okazują pokorę, a przede wszystkim tolerancję wobec swoich uczniów (Śliwerski, 2005).

Jakakolwiek zmiana formy edukacji jest jednak możliwa tylko wraz ze zmianą społeczną, której w rewolucyjny sposób może dokonać świadomy lud wraz ze swoimi przywódcami. Poprzez edukacyjny program tworzony wspólnie z ludem i za pomocą jego języka, Freire przeciwstawia się  edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego, z założenia, nauczyciela, do pustej, z założenia, głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i odtworzenia na życzenie nauczyciela. Taka „edukacja bankowa” charakteryzuje powszechną w świecie edukację szkolną, która jest bardziej stratą czasu i sił ucznia niż pomocą w rozkwicie jego potencjału. (Zielińska-Kostyło, 2006, s. 403).   Wyzwolenie się z  tego typu sytuacji, gdzie uczeń jest traktowany jako przedmiot, wymaga zarówno własnych wysiłków, jak i pomocy z zewnątrz, pamiętając o tym, że wyzwolenie uciśnionych jest wyzwoleniem ludzi, a nie rzeczy. Przy założeniach Freirowskiego dialogu wyzwolenie stało się ludzkim fenomenem (http://ls.poly.edu/~jbain/socphil/socphillectures/O.Friere.pdf). Rozważania na temat „edukacji bankowej” a „edukacji problemowej” to ważne aspekty podjęte przez P. Freire’a w jego książce „Pedagogika uciśnionych”, która stała się punktem odniesienia dla wielu naukowców i praktyków zajmujących się edukacją (Roberts, 2000, s. 53).

Dla Freire’a nauczanie i uczenie się są ludzkimi doświadczeniami, niosącymi za sobą poważne konsekwencje społeczne. Edukacja nie jest zredukowana do mechanicznych metod instrukcji; uczenie się nie jest zapamiętywaniem mnogości przekazanych informacji do zapamiętania. Zamiast podawania faktów i „przelewania” wiedzy, we Freirowskiej klasie zachęca się uczniów, aby potrafili krytycznie spojrzeć na nauczany przedmiot, doktryny, sam proces uczenia się i społeczeństwa w jakim żyją (Shor, 1993, s. 25). Jest to szczególnie ważne w okresie dorastania, na który przypada  kształtowanie się podmiotowej tożsamości.

To właśnie szkołę upatruje się jako czynnik emancypacji młodzieży, która odgrywa dwie bardzo ważne funkcje: jest instytucją edukacyjną, której celem jest inspirowanie i stymulowanie przeobrażeń we wszystkich dziedzinach życia, oraz jest środowiskiem społecznym, w którym występują sytuacje i przebiegają procesy będące przyczyną zmian we wszystkich warstwach podmiotowego bytu. To właśnie w szkole poszukuje się warunków do kontestacji, oporu i odrzucenia ograniczeń oraz poszukiwania alternatywy w obrębie znanego (Mikut, 2007, s. 26).

W okresie dorastania jednostka koncentruje się także na dążeniu do osiągnięcia wyżej wspomnianej już tożsamości. Pozwala ona młodemu człowiekowi osiągnąć dojrzałość, a także podmiotową zmianę, która jest warunkiem emancypowania się, przez którą rozumie się przede wszystkim proces uczenia się bycia niezależnym intelektualnie i emocjonalnie (Mikut, 2007, s. 30).

Rolą pedagoga krytycznego jest wspierać młodego człowieka, a więc w znaczeniu pedagogiki emancypacyjnej chodzi o usytuowanie się po stronie podmiotów zniewalanych, biednych, uciśnionych, by przywrócić im  siłę do mówienia o swoich obawach, o swoich sprawach, do odzyskiwania wiary w siebie, do własnej przedsiębiorczości i podejmowania rożnego typu inicjatyw społecznych. Nauczyciel ma być politykiem i artystą zarazem. To nauczyciel ma szansę być osobą przełamującą obecną „kulturę ciszy” w szkołach, która pozwoli uczniom stać się osobami samodzielnie myślącymi, która pomoże rozwijać im ich zdolności i umiejętności (Śliwerski, 2005). To nauczyciel ma otworzyć ich umysły na świat, na kształtowanie i weryfikację ich poglądów, ma przygotować ich do umiejętnego prowadzenia dialogu.

W pedagogice emancypacyjnej konieczne jest umożliwienie każdemu człowiekowi, by wyzwolił się między innymi z narzucanej mu także przez wcześniej już wspomnianą tradycyjną edukację „bankowej koncepcji uczenia się” na rzecz zdobywania wiedzy w dialogu. Alfabetyzacja jest językową szkołą wolności, przy czym nie chodzi tu o opanowanie samej techniki pisania i czytania, ale o nauczenie się umiejętności opisywania i odczytywania rzeczywistości, by ją lepiej rozumieć i zmieniać. W szkolnej edukacji należy zrezygnować z postrzegania ucznia jako „pojemnika”, który musi być wypełniony wiedzą i innymi kompetencjami (Śliwerski, 2005, s. 270).

Zasadniczą podstawą wszelkich form wychowania emancypacyjnego jest postawa szacunku wobec innych; pokojowe współistnienie jest pożądaną zasadą życia (Śliwerski, 2005).

Poznawanie warunków osiągania wolności i korzystania z niej jest kluczowym zadaniem współczesnych nauk o wychowaniu, ale dopiero dzięki odkryciu tych warunków i zrozumieniu ich możliwe jest projektowanie zmiany (Czerepaniak-Walczak, 2006). Jednakże nauczyciel będący wpisany w instytucję szkoły i tkwiący głęboko w jej strukturach  nie zawsze będzie  na to gotowy.

W koncepcji emancypacji jest wspomniana krytyka szkoły jako instytucji degradującej uczniów do roli przedmiotów, niszczącej w nich procesy twórczości, fantazji, świadomości problemów społecznych i politycznych (Śliwerski, 2005). A właśnie te umiejętności pozwalają im budować własną tożsamość oraz przygotować do przyszłego, samodzielnego życia.

Edukacja jako rezultat emancypacji jest procesem, w którym  w wyniku usamodzielniania się, osiągania nowych praw i pól wolności, istnieje szansa na realizowanie podmiotowych wartości poprzez kształcenie i wychowanie. Emancypujące się, a także wyemancypowane osoby i grupy decydują o tym, jakie wykształcenie, poprzez jakie formy, środki i metody będą sobie organizowały (Czerepaniak-Walczak, 2006, s. 65). Nie ma przecież większego sensu, by narzucać komuś swoje ideały i zainteresowania. To nie znaczy oczywiście, że nie mamy prezentować pewnych rzeczy w celu pobudzania wyobraźni i aktywizacji umysłu czy też prezentowania istniejących opcji, ale nie należy robić niczego wbrew woli swego ucznia. Takie zachowanie może przynieść tylko odwrotne skutki od zamierzonego.

Edukacja to proces, w ciągu którego uczeń zdobywa wiedzę, uczy się racjonalnego myślenia, nie boi się krytycyzmu itp. Edukacja służy rozwijaniu własnej świadomości, nabywaniu kompetencji do osiągania praw i wolości. Chodzi o uzyskanie takich wartości jak: podmiotowość, autonomia, wolność, sprawiedliwość i równość, racjonalność krytyczna oraz szczerość i innowacyjność. Efekt wychowania uwidacznia się poprzez zakres aktywności emancypacyjnej uczestników procesu edukacji (Czerepaniak-Walczak, 2006).

Szkoła ma pełnić rolę służebną wobec autonomicznie pojmowanego rozwoju indywidualnego, bezwarunkowej akceptacji dziecka, „podejścia skoncentrowanego na osobie”. Wszystko, co zrutynizowanie, stereotypowe, nie będące rezultatem autonomicznej decyzji dotyczącej procesu uczenia się – jest uważane za nie sprzyjające rozwojowi, jako blokujące tendencje samorealizacji dziecka (Szkudlarek, 2000, s. 14).

Jednak nie tylko ludzie odgrywają ważną rolę w okresie dorastania. Także wcześniej wspomniane transformacje społeczno-kulturowe rozpoczęte w Polsce po roku 1989 miały istotny wpływ na aspekty związane z dorastaniem. Z jednej strony, dzięki zmniejszonej kontroli społecznej,  młody człowiek ma większe możliwości kształtowania własnego „ja”, a drugiej strony jednak często pozostaje samotny i pozbawiony wsparcia ze strony bliskich, co rodzi w nim poczucie zagubienia, dezorientacji w dostępnej dla niego ofercie wyborów drogi życiowej. Zjawisko wydłużania się młodości wśród polskiej młodzieży ma też swoją specyficzną przyczynę, którą stanowi na ogół brak środków umożliwiających zwykłe, codzienne usamodzielnienie się, co powoduje tendencję ucieczkową od dorosłego życia (Frindt, 2005, s. 48) i wybrania własnej tożsamości, a tym samym przejścia z fazy dzieciństwa w dorosłość.

Hanna Świda-Ziemba w książce „Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych”  pisze, że pokolenie tytułowego okresu czasu to „pokolenie o innej jakości” w porównaniu z młodymi  Polakami lat 70. i 80. Określa pokolenie dzisiejszej młodzieży jako „swoiście zagubione, refleksyjne, skupione wokół problemów własnej egzystencji i podstaw egzystencji świata (Świda-Ziemba, 1999, s. 71).

Wszyscy zauważają, że wraz z upływem czasu zmieniają się poglądy, wzorce czy trendy, a w związku z tym zmieniają się też ludzie i ich osobowości.

Podsumowując, wiedza i umiejętności interdyscyplinarne są ważne w osiąganiu sukcesu i eliminowaniu niepowodzeń. Umiejętności interdyscyplinarne, a więc umiejętność patrzenia na rzeczywistość z różnych perspektyw są kluczem do sukcesu i świadczą o profesjonalizmie nauczyciela. Żadna istotna kwestia czy problem nie może zostać rozwiązany bez przekroczenia granic własnej wiedzy.

Poczucie sukcesu jest w dzisiejszych czasach miarą wartości człowieka, i choć może być niewielkie to przynosi satysfakcję i motywuje do dalszej pracy. Szczególnie ważne jest to dla nauczycieli, którzy przy nadmiernej liczbie prowadzonych zajęć mogą zapomnieć o pewnych istotnych sprawach takich jak wsparcie, rozumienie czy rozmowa. Mam nadzieje, że nawet te „małe” sukcesy okażą się dla nauczycieli czymś wyjątkowych, co dostarcza im satysfakcji bo to jest ważne w budowaniu ich własnej drogi rozwoju zawodowego i osobistego.

Poza właściwą organizacją procesu edukacyjnego podkreślona będzie rola kompetencji nauczycielskich, zwłaszcza tych wychodzących poza granice własnego przedmiotu, szczególnie wiedza psychologiczna tak bardzo przydatna w zrozumieniu okresu dorastania. To właśnie dałoby pewne wskazówki jak należy pracować z młodzieżą, by nie popełniać różnego typu błędów, które mogłyby doprowadzić do nieprzyjemnych sytuacji dla zaangażowanych w nią stron.

Bibliografia

Czerepaniak-Walczak, M. (2006). Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Frindt, A. (2005). Czy warto być dorosłym? Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak

Mikut, M. (2007). Gimnazjum jako miejsce kształtowania orientacji życiowych młodzieży wiejskiej. Między stagnacją a emancypacją. Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego

Roberts, P. (2000). Education, Literacy, and Humanization: Exploring the Work of Paulo Freire. Wesport, CT.: Bergin & Garvey

Shor, I. (1993). Liberating versus domesticating education. (W:) McLaren, P., Leonard, P. (red). Paolo Freire: A critical Encounter. New York: Routledge

Szkudlarek, T., Śliwerski, B. (2000). Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Śliwerski, B. (2005). Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

Świda-Ziemba, H. (1999). Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych. Warszawa: Uniwersytet Warszawski

Zielińska – Kostyło, H. (2006). Pedagogika emancypacyjna. (W:) Kwieciński, Z., Śliwerski, B. (red.) Pedagogika. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN

Zielińska, H. (2001). Dialog Martina Bubera z  Paolo Freire’em (W:) Śliwerski, B. (red.) (2001) Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls

http://ls.poly.edu/~jbain/socphil/socphillectures/O.Friere.pdf